Partire dalla città e dai territori.
Come trattato nel saggio pubblicato sul n° 60 della rivista accademica Le Télémaque (Presses Universitaires del Caen) il fondamento per un cambiamento radicale del vivere urbano e sociale passa per due concetti la controeducazione (Paolo Mottana….) e l’ultraarchittura (cfr. Giuseppe Campagnoli, Colin Ward, Giancarlo del Carlo, Aldo Rossi.
“A proposito delle città educanti ante litteram:
“1. La prima idea venne ai Gesuiti alla fine del Cinquecento. Collocare l’istruzione entro una“simulazione” di città quali erano i loro Collegi: il Tempio, le stanze, i loggiati, i cortili, una “vita intera” da contenere e regolare. La “città educante” dei Greci diventava “la scuola come città simulata” nella sua specializzazione formativa.
Era una “città aristocratica” ed elitaria (per quanto gli stessi Gesuiti fecero, con la medesima “intuizionepedagogica”, esperienze assai più democratiche in alcuni paesi colonizzati dell’America Latina…). forsesarebbe meglio dire “cittadella”.
- L’istruzione di massa della seconda rivoluzione industriale ha costruito la scuola come “fabbrica” dell’istruzione, con un modello sostanzialmente tayloristico: pensate alla nostre aule in fila, allescansioni temporali, alle sequenze “disciplinari”, alle “tassonomie” che regolano l’attività ed il lavoroscolastico. Non pensate a Taylor come un esperto di produzione industriale: si fece le ossa invece nelsettore trasporti. Era un esperto in “logistica” diremmo oggi. Molto più vicino a Max Weber che a Ford…E noi abbiamo trasferito il paradigma “amministrativo” nell’organizzazzione “specializzata” dellariproduzione del sapere. Ma abbiamo mandato a scuola “tutti” (almeno come intenzione).
- Il funzionalismo ha creato spazi più o meno assennati per contenere “funzioni”, dimenticandosi che dovevano essere “abitati da uomini” (anzi da “cuccioli ” di uomo in crescita) non da funzioni (ma non è così in certa nell’edilizia popolare?).
La sfida è quella di come si costruisce e struttura la “città dell’istruzione” recuperando i Gesuiti el’esperienza critica della loro “cittadella”, destrutturando la “fabbrica” e recuperandone la vocazione produttiva di massa, immaginando un ambiente (spazi, tempi, abitanti e relazioni) che a sua volta reinterpreti nella nostra postmodernità il classico mito della “città come impresa educativa” di cui parla Tucidide. 4 L’educazione e la formazione dei cittadini, in quell’idea reale (l’Atene del V-IV secolo) e idealenon era affidata ai “grammatici” ma all’intera città e ai suoi luoghi: l’agorà, l’assemblea, il tribunale, il teatro, lo stadio…”
Le idee di contro educazione e insieme di ultra architettura che si fondono per aprire i luoghi e i protagonisti (giovani, adulti, anziani, mentori, maestri e cittadini) dell’educazione e della cultura a tempo pieno a tutta la città ed al territorio in una accezione di libertà del tutto nuova ma irrinunciabile per scongiurare gli effetti nefasti, già ammessi, in una sorta di autocritica ipocrita, anche dalle rilevazioni dei mercanti globali, dell’abisso in cui è sprofondata la società di cui città e territori sono le tristi vetrine principali.
“Le intuizioni pedagogiche e architettoniche di due secoli sono state spesso connotate da forti affinità soprattutto nella spinta palesemente o sommessamente libertaria a considerare oppressivi e ipergovernati l’educazione, i suoi luoghi e quelli della città e del territorio, nel mondo occidentale e non solo. Che ogni angolo della città potesse essere un’aula scolastica era noto fin dal tempo della Grecia classica ma anche della Roma antica e del medioevo più autentico ma con delle connotazioni un po’ elitarie. La pulsione autoritaria a voler costruire tutto e tutti ex cathedra è storicamente nota. In campo pedagogico e anche architettonico il massimo si è raggiunto con la costituzione degli stati che ha portato con sé le regole e i codici del costruire con gli stili del potere e del mercato come anche quelli dell’educare con i paradigmi ad uso dell’istituzione, del potere e della produzione. Colin Ward5 rappresenta un po’ una felice coniugazione ricca di spunti e di speranze tra l’architettura e l’educazione spontanee, libere, entrambe appunto “incidentali”. Sentire insieme i riferimenti di Morris, Howard, Munford, Illich e del più prossimo De Carlo con suggestioni sulla città che si autocostruisce, che ho trovato in forme diverse e forse meno rivoluzionarie pure nel maestro Aldo Rossi, consolida l’idea che la pedagogia e l’architettura siano ancora un po’ distanti tra umanità e tecnologia, psicologismi e mercato, materiali inerti, rigide organizzazioni e vita fluente. Appare invece lampante che si possano riavvicinare e addirittura integrare in un sol corpo per merito di quell’anarchia possibile che libera l’uomo dalla guida imposta e onnipresente di uno stato esterno, opprimente e tutto sommato indifferente allo scorrere spontaneo e naturale della realtà. Ad ogni passo del libro trovo sinestesie con il pensiero della città educante come tra racconti ci fosse una specie di telepatia nel tempo e ritrovo perfino formulazioni e scenari quasi identici alla narrazione immaginaria che con Paolo Mottana abbiamo “girato” come un film alla fine della descrizione della nostra città educante: un viaggio, come ho già detto altrove, di una coppia da Divina Comoedia alla ricerca dell’educazione perduta. Annota Colin Ward: “In quanto osservatore di come i bambini sappiano colonizzare un ambiente, sono stato attratto dalla tesi di Geoffrey Haslam sulle
«tane». Egli ricordava le sue tane, i suoi nascondigli e accampamenti, costruiti con qualsiasi materiale fosse a portata di mano.”
Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio.”Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.”
La teoria di ricerca dai primi libri sull’argomento in tempi ancora rigidamente connessi a luoghi “deputati” ad attività di funzionalismo ingenuo nelle città e nei territori si è evoluta verso l’idea della città educante da costruire e trasformare attraverso l’ultra architettura.
L’ultra architettura non è semplicemente un linguaggio formale o uno stile, ma una pratica di superamento (“ultra”) dell’architettura tradizionale.
Essa implica:
- il rifiuto dei vincoli disciplinari classici
- l’apertura verso arte, filosofia, educazione, sociologia e politica
- una funzione critica nei confronti della realtà costruita
L’elaborazione teorica si distingue da altre esperienze affini per una maggiore attenzione alla dimensione concettuale e pedagogica dell’architettura.
1. Oltre l’oggetto architettonico
L’architettura non è più solo costruzione di edifici o di urbanismi ma diventa:
- sistema di segni
- dispositivo culturale
- strumento critico
2. Architettura come linguaggio
Si interpreta l’architettura come un linguaggio simbolico, capace di:
- produrre significati
- smascherare ideologie
- mettere in discussione le strutture del potere
3. Critica della modernità
L’ultra architettura contesta:
- il funzionalismo rigido ed ingenuo
- la standardizzazione degli spazi e la monofunzione dei manufatti
- la subordinazione dell’architettura al mercato
Ruolo nell‘educazione
Un aspetto centrale dell’idea è l’importanza dell’eapprendimento incidentale dell’architettura:
- stimolare il pensiero critico
- liberare la progettazione da schemi rigidi
- incoraggiare sperimentazione e interdisciplinarità
- Attivare esperienze, simulazioni e sperimentazioni sul campo
L’ultra architettura è:
- una teoria critica e sperimentale più che una mera pratica progettuale o costruttiva
- un invito a ripensare radicalmente il ruolo dell’architettura
- un ponte tra architettura, arte, socialità e riflessione filosofica
L’ultra architettura è l’idea di superare la funzione codificata della città e dei suoi oggetti per renderli virtualmente eclettici e restituirli alla collettività, trasformati o ridisegnati in una prospettiva culturale, collettiva,laboratoriale, educativa. Ogni luogo è adatto a multiformi attività, nel suo insieme di significati didascalici, di produzione e di formazione collettive e incidentali. Se ogni luogo è poi collegato a poli significativi di accoglienza e distribuzione, questo va oltre (ultra giustamente) l’idea del funzionalismo ingenuo che cristallizza forme, prodotti manifatturati e intere parti di determinate città, con usi unici e rigidi, in una zonizzazione artificiale per un organismo urbano vivo e flessibile.
Il legame tra due diverse e radicali concezioni del come vivere apprendendo e dove è strettissimo e cominciava configurarsi fin dall’uscita dei testi “L’architettura della scuola” (Franco Angeli Milano 2007) e “Questione di stile” (ReseArt Pesaro 2014) dove prendevano corpo sottobraccio le connessioni tra le idee di ultrarchitettura e controeducazione per poi svilupparsi con “La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa” (Asterios Editore Trieste 2027) La Commedia della città educante e nel già citato saggio su architettura ed educazione sulla rivista Le Télémaque nel 2021.
Rispondi