E’ tempo di rileggere e sottolineare gli aspetti squisitamente politici del “Manifesto dell’educazione diffusa” scritto a quattro mani da Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli nel 2017 e sottoscritto da tanti insegnanti, genitori, pedagogisti, associazioni, che di tanto dibattito e di tanti incontri su e giù per l’ Italia è stato protagonista, provocando anche belle iniziative ed esperimenti suggestivi di controeducazione tuttora in atto. Ad ogni frase c’è un riferimento ad un’ idea di società, di educazione e di città decisamente rivoluzionaria. Mi piace ricordare qui, scorrendo il testo, qualche pensiero che molti hanno condiviso e che aiutano a non equivocare il messaggio profondo del Manifesto stesso.
“Ma occorre cambiare, capovolgere questo modo carcerario di intendere l’educazione”
“L’energia che questa popolazione reclusa (i bambini, i ragazzi, gli stranieri, gli anziani..) potrebbe imprimere alla vita sociale è incalcolabile se solo si potesse metterla davvero in moto e non tenerla in scacco, stagnante, incatenata)
“Sulla scia di una discreta organizzazione, in una città, si può cominciare ad immaginare la nuova scuola e la nuova educazione in diverse dimensioni: quella storica e architettonica, quella logistica, quella organizzativa e quella pedagogica e culturale, senza scindere più tra spazi per apprendere, per comunicare,per esibire, per documentare, per vivere.”
“non si può imparare in luoghi e spazi che incitano alla guerra del competere e alla gerarchia nella forma e nella concezione”
“L’educazione incidentale è il primo riferimento per un nuovo modo di pensare l’educazione”
“La seccante e vana discussione sulla valutazione, sulla verifica, sulle prove, con l’educazione diffusa conoscerà finalmente la sua fine”
“Nessuno sarà inserito in tirocini o apprendistati volti ad essere immessi precocemente in un mercato del lavoro distruttivo e del tutto alieno da ogni finalità di autentico sviluppo e ampliamento delle capacità delle persone..”
“Non c’è bisogno di costruire altre scuole e non c’è neppure bisogno di ricostruire quelle distrutte da eventi naturali o dall’incuria e disonestà dell’uomo. Se la metà delle scuole italiane non si può mettere a norma né ora né mai, l’altra metà è vecchia sia concettualmente che fisicamente. Rincorrere gli adeguamenti e i restauri per tutta la vita di edifici che funzionano solo metà del tempo e sono irrimediabilmente obsoleti anche quando progettati l’altro ieri è folle oltre che antieconomico. Gli spazi dove si fa scuola sono lo specchio di come è il modello di scuola oggi.”
“Ma occorre cambiare, capovolgere questo modo carcerario di intendere l’educazione. Occorre che essi possano tornare ai luoghi da amare, alla città anzitutto, che è un insieme di luoghi per apprendere, cercare, errare (l’errore!) osservare, fare e conservare per condividere, riconoscersi e riconoscere.”
“Fa comodo alle autorità mettere sotto scorta chi si muove in maniera imprevedibile ancora al di fuori del compasso ordinatore dell’ordine del lavoro. Fa comodo a chi li ha messi al mondo sapere che sono sotto protezione, non abbandonati a sé stessi e alle loro pulsioni mobili e variabili, liberandoli dal timore che si avventurino in zone ignote, alla mercé dell’inatteso e del sorprendente. Fa comodo a tutti sapere i bambini e i giovani fuori dal mondo.”
“Basta con l’obbligo, con il sacrificio e con la sottomissione, ogni fatica deve contenere in sé la sua ricompensa, deve essere l’anello di un tracciato di cui si coronano in tempi brevi continue tappe di soddisfacimento.”
“Costringerà a rallentare, a prestare attenzione, a farsi attori di cura, di attenzione, di comunicazione, informazione, orientamento. Interpellerà tutti, mostrando che si può abitare la città come un grande luogo collettivo (e virtuosamente mescolato), di conoscenza, di cultura, di esperienza, di operatività sensata.”
La declinazione fattuale del Manifesto nell'”Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” consiglia e suggerisce strade per realizzare l’educazione diffusa nei contesti reali considerando prioritaria la dimensione squisitamente pubblica e non privata e familiare dell’educazione in direzione di una intera società educante.
“Superare l’idea della “scuola” come mondo confinato tra mura, distaccato dal resto della realtà e della società, in modo che il bambino e il ragazzo siano messi nelle condizioni di fare esperienze dirette nel mondo, quello vero, di ogni giorno. È la visione, fortemente innovativa, attorno alla quale Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli hanno formulato la loro proposta di educazione diffusa e di città educante. Che non è solo un concetto astratto, tutt’altro. È una logica, pianificabile e organizzabile, una nuova modalità per aprire ai giovani le porte dell’apprendimento e del sapere. Si viene accompagnati (sia come genitore, educatore, insegnante o qualsivoglia vocazione si abbia ) attraverso un percorso chiaro e concreto per capire “come si fa” e “con chi si fa” l’educazione diffusa. Per cambiare veramente paradigma educativo, anche da domani. Basta volerlo.”
Prendo spunto da un reportage su Charlie Hebdo (che non è solo, come è noto, una rivista satirica) del 26 Maggio per farne una sintesi utile a capire le molte contraddizioni in alcune esperienze educative private oggi molto in voga dentro il panorama generato dall’emergenza epidemica. Dovrebbe far riflettere sulla profonda differenza tra un tipo di educazione monocratica e ispirata a principi discutibili di libertà che si collocano un un mondo di alternativo elitario e una auspicabile tendenza invece a intervenire nella educazione pubblica per trasformarla radicalmente in qualcosa di assolutamente innovativo ma comunque sempre collettivo e universalmente partecipato. Charlie Hebdo, giornale assolutamente libertario ma molto discusso da più parti proprio perché non è gregario di nessuna fede o credo acritico, pone molti interrogativi legittimi e interessanti che spero non suscitino le reazioni prevedibili di qualche lobbie educativa che si rispetta ma di cui non si possono condividere in toto le ispirazioni anche lontane nel tempo. Ecco un fedele riassunto del reportage.
“In un paese dei Pirenei francesi, come del resto accade anche altrove, si è insediata una comunità (I Bottoni d’oro!) che gestisce una scuola di ispirazione steineriana che sta invadendo in diverse forme, non sempre edificanti, la realtà locale. Si ripropongono là tutte le caratteristiche di quel metodo educativo che si vuole porre come alternativa, del tutto privata e contraddittoria nei principi, alla scuola pubblica che invece, a nostro avviso andrebbe oltrepassata per essere rifondata collettivamente e dal basso in una accezione di società educante che, naturalmente, nella sua forma definitiva, dovrebbe essere assolutamente tutt’altro che privata o addirittura familiare. Il reportage racconta ciò che succede là e ricorda quali siano le idee alla base dell’esperienza steineriana esordendo con un incipit ironico e significativo: “…non si è molto lontani da Lourdes…) per segnalare una specie di colonialismo ideologico e parareligioso assai insidioso nella piccola comunità agricola locale.Si ricordano e si descrivono le idee di quella “pedagogia” che deriva dall’antroposofia, una sorta di occultismo esoterico che mescola tanto la pedagogia e la religione da non poterle distinguere, sottolineandone decisamente l’abissale differenza per esempio con le esperienze montessoriane.
Il legame con la natura, la botanica, gli alberi è forte, così come frequentissime sono le passeggiate nei boschi. Seppure vengano negati legami con l’esoterismo emergono spesso concetti disciplinari paramistici come il “disegno di forma” una sorta di geometria simbolica, l’euritmia, una danza per “fortificare l’anima facendola penetrare nell’ultrasensibile”, la biodinamica contrapposta alla bioagricoltura, l’assenza di aree di studio o esperienza di natura scientifica per una insidiosa messa in discussione del ruolo e dei risultati delle scienze considerati come una credenza dei non adepti. Si sostiene dagli steineriani pedagoghi che non vi sia nulla da spiegare in queste idee, bisogna solo crederci. La comunità che ha occupato il paese come in altre realtà della Francia ha coinvolto paradossalmente anche persone sedicenti di estrema sinistra che invece stanno sviluppando una idea ultraliberale della scuola dove ognuno si crea quella su misura per la propria comunità o, estremizzando, per la propria famiglia.
Un ex allievo di scuole steineriane intervistato proprio sul tema, nello stesso articolo riguardante questo singolare insediamento pedagogico, ricorda di manipolazioni continue, strumenti per diventare chiaroveggenti ed entrare in relazione con il cosmo, consigli di punizioni e maltrattamenti “pedagogici” da destinare ai bambini che non rispettano le regole e le consegne, insegnamenti sulla gerarchia delle razze umane derivanti direttamente dalle discusse teorie del fondatore Steiner mai distanziate o misconosciute veramente oggi dai suoi epigoni.”
Mi pare che questa ulteriore notizia rappresenti, con i dovuti distinguo, una parte non del tutto isolata del panorama variegato di esperienze da discutere, anche perchè spesso sono spin-off della scuola statale verso una sua quasi-privatizzazione, che non costituiscono affatto un’alternativa valida alla scuola pubblica attuale, come potrebbe essere invece l’educazione diffusa che, come è noto, fa repertorio di tante idee realmente rivoluzionarie e tese a trasformare e oltrepassare radicalmente la scuola (partendo proprio da quella pubblica) in una intera società educante.
Scrivevo tempo fa in un altro articolo sul tema: “… perché l’educazione non va comunque parcellizzata tra outdoor, parentale, senza quello o senza questo, cooperante, dei piccoli e grandi paesi e delle piccole e grandi scuole, laboratori qui e là, ma resa totale e diffusa con una virtuosa integrazione tra pubblico e volontario incidentale sia esso sociale che familiare e finalmente frutto di un virtuoso repertorio tra le mille spurie esperienze storiche e attuali. Superare le “educazioni distratte” per una unica educazione diffusa pubblica, cioè collettiva e sostenuta da tutti, è la via migliore per garantire pari opportunità a tutti nella vita e per non cedere ad élite opportuniste o esibizioniste spazi tali da privilegiare parti della popolazione a discapito di altre. L’ educazione (con tutto ciò di implicito che si porta dietro: istruzione, formazione, crescita consapevole, partecipazione, eguaglianza, gioco, ambiente, etc..) non deve separare e classificare ma unire e rendere liberi e autonomi servendosi delle risorse della collettività (stato, finché ci sarà, cittadini, associazioni, politica, cultura, arte, natura…).“
“Naturalmente tutte queste forme di scuole “libere”, ahinoi, sono sempre dentro il recinto della non abolizione della scuola attuale ma della richiesta di libertà di porvi accanto altre forme libere.Una libertà prevista da tante Costituzioni pensate a metà del secolo scorso e sul modello di una scuola più fondata sull’addestramento che sull’educazione ed appannaggio esclusivo o quasi degli stati nazionali. Il lapsus ideale è quello di insistere sul termine di istruzione e non concentrarsi invece su quello più ampio e significativo di educazione. Si continua a lasciare, mettendo incautamente in campo anche le religioni, la porta aperta, purtroppo, a forme talvolta elitarie e settarie di istruzione che moltiplicano la scolarizzazione della società invece di andare nella auspicabile direzione opposta. Ricordo per inciso una mia digressione recente sulle diverse “educazioni” in campo e sulla necessità che ne venga superata la loro fittizia e surrettizia distinzione per passare attraverso una salutare fase di descolarizzazione progressiva in funzione della contemporanea costruzione dell’educazione diffusa che le ricompone, le sintetizza superandole mirabilmente.” Naturalmente il tutto sempre in una accezione finale rigorosamente pubblica e senza ipoteche del privato seppure avanzato.
Un titolo e un programma. Sed absit iniuria verbis.Con questa recensione, rigorosamente di parte, non intendo rompere il silenzio stampa che mi sono imposto ed ho annunciato per questo periodo; intendo solo spiegare e chiosare l’uscita di alcuni articoli che riguardano in particolare quelli che vengono ancora definiti come “gli spazi fisici della scuola.” Nel numero 6 della Rivista dell’Istruzione edita da Maggioli e pubblicata all’inizio del 2021 sono stato ospitato, come del resto altre volte, grazie all’illuminato direttore Giancarlo Cerini, che non disdegna, per fortuna, le voci fuori dal coro, con un pezzo dedicato all’Educazione diffusa. Un piccolo contraltare assai sbilanciato per l’insieme degli interventi pubblicati. Ma, comunque, 0ggi è importante esserci malgré tout.
Leggendo la rivista per intero si può agevolmente comprendere che la maggioranza degli articoli raccolti è di segno decisamente opposto all’idea di educazione diffusa che descrivo e rilevo nel mio pezzo, come una occasione perduta proprio per questi tempi in cui non tutti i mali avrebbero potuto nuocere come invece è stato. Molti autori trattano ancora di edilizia scolastica o di architettura degli “spazi innovativi” per la scuola come se non fossero mai esistiti architetti critici, veramente innovativi e decisamente non à la page quali Aldo Rossi, Giancarlo de Carlo, Colin Ward o pedagogisti e filosofi come Ivan Illich, Charles Fourier, Celestine Freinet, Maria Montessori e tanti altri. Ho l’impressione che pochi mostrino, ahimè, una seppur minima intenzione di uscire da qual recinto di cui tante volte abbiamo parlato, all’interno del quale si vuole migliorare l’esistente perché sia più efficiente, efficace ed economico.Tornano ancora infatti le tre “e” che fanno la perfetta, perfida terna con le diabolicamente perseveranti tre “i” dell’inglese, l’informatica e l’impresa e le tre “c” delle conoscenze, competenze e capacità, parole chiave della scuola mercantile e classificatoria spesso abbracciata, poveri noi, con juicio anche da un certo establishment di cosiddetta sinistra media o estrema che sia.
Vi è addirittura tra gli autori, ma non me ne meraviglio più di tanto, chi ha firmato il nostro Manifesto della Educazione diffusa ed esprime concetti decisamente opposti al suo spirito, in fatto di spazi e luoghi dell’educazione, credendo ingenuamente che si possa continuare a costruire reclusori scolastici come nell’ ‘800, salvo renderli più belli, moderni, ipertecnologici o ipocritamente iperecologici. E’ emblematico proprio per questo il titolo del pezzo che sottolinea l’occasione mancata dell’educazione diffusa perché poteva essere felicemente sperimentata ovunque in questi tempi difficili, ampliando la platea di chi, comunque, ci sta coraggiosamente provando. Cogliere l’occasione avrebbe segnato l’inizio di una rivoluzione in campo educativo e di uso della città insieme, rinunciando finalmente al funzionalismo ingenuo degli edifici monumentali e monofunzione di cui giustamente aveva intuito l’estrema perniciosità anche Giovanni Papini più di un secolo fa. Consiglio la lettura dell’articolo rigorosamente insieme a tutti gli altri. Sarà chiara la diversità profonda tra le idee e la visione del futuro per l’educazione che qualcuno si ostina ancora a chiamare “scuola” per ricomprendervi concetti separati e separanti come: istruzione, addestramento, formazione, educazione formale, informale e non formale o quello che i pedagogisti francesi chiamano con un termine veramente azzeccato: “dressement”. Comunque ancora grazie a Giancarlo Cerini che offre spazio anche al dissenso come del resto hanno fatto di recente anche le riviste Educatiodue.0, Innovatio educativa, Le Télémaque e soprattutto, infine ma non ultima Comune-info.net.
Giuseppe Campagnoli Primavera 2021
Riferimenti e note:
Grazie per la foto di copertina “rubata” all’amica appassionata insegnante Titti Tarabella nella sua scuola del mare.
AA.VV. (2018) Il Manifesto della educazione diffusa. Comune-info.net Roma
Bion W.R., (1990), Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma
Campagnoli G. (2007) L’architettura della scuola.Franco Angeli Milano
Campagnoli G. (2016) Oltre le aule. La scuola en plein air. Apple Books
Campagnoli G. (2019) L’architettura di una città educante. ReseArt Edizioni Pesaro
Capitini A., (1967-1968), Educazione aperta. voll. I & II., La Nuova Italia,
Codello F., Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Eleuthera, Milano.
Dewey J., (2014), Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano.
Freinet E., Freinet C., (1976), Nascita di una pedagogia popolare, La
Freire P., (2002), La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino.
Illich I., (2010), Descolarizzare la società, Mimesis, Milano.
Montessori M., (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano.
Mottana P., (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma.
Mottana P., (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem,Bey, Castelvecchi, Roma.
Mottana P., Campagnoli G., (2017), La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste.
Mottana.,P.Campagnoli G (2020) Educazione diffusa istruzioni per l’uso Terra Nuova Edizioni Firenze
Fourier C., (2006), Vers une enfance majeure, La Fabrique, Parigi.
Tramma S., (2009). Pedagogia della comunita . Criticita e prospettive educative, Franco Angeli,Milano.
Vigilante A., Vittoria P., (2011), Pedagogia della liberazione. Freire, Boal, Capitini, Dolci, Edizioni del Rosone, Foggia.
Ward C., (2018), L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano
Gli ultimi incontri sull’educazione diffusa, con tutte le perplessità, i dubbi, i pregiudizi e gli stereotipi oltre alla confusione indotta dalla bulimia del dibattito di questi tempi, mi inducono a ribaltare il problema per suggerire di prendere le mosse dai luoghi dell’educazione più che dalla scuola, dai curricola, dagli orari, dai programi etc.
Forse che la forma può consigliare l’uso e la funzione rendendoli flessibili, nuovi, originali e sovversivi? Chissà che non sia una buona strategia. Immaginiamo uno scenario possibile.
Il portone della vecchia scuola è chiuso, nessuno all’interno. Affisso nel vecchio legno dell’edificio un cartello annuncia: da oggi si va nella città, non dolente, a ritrovare la perduta gente nei luoghi per troppo tempo trascurati o abbandonati. A fianco una mappa con un elenco di gruppi e gruppetti.Voi siete qui c’è scritto e si capisce bene che da lì bisogna andare altrove. Un altrove stimolante misterioso, accattivante e a volte ignoto. Quando i gruppi arrivano nel luogo scelto a simpatia ed empatia trovano un mentore e delle guide esperte e subito cominciano a fare delle cose e ad impararne altre, a chiedere, a scoprire, a pensare, a fare sogni. Questo accade ogni giorno e verso luoghi ed esperienze diverse. Per settimane, mesi e semestri, ogni volta che si torna alla base dove si sta il meno possibile si racconta, si scrive, si disegna e si ricorda. Piano piano il fare appassionato e stimolante induce saperi e talenti ignoti. Si, attraverso le diverse esperienze, anche quei saperi che una volta venivano ordinati, programmati, obbligati, memorizzati a forza, controllati, misurati. Ora vengono da soli, se serve, con curiosità e passione. Di sicuro ora restano come una seconda pelle e si mettono da parte come ogni arte per la vita. Anche quella futura. Non c’è più bisogno del dettato, delle aste o dei geroglifici e delle giaculatorie ripetute fino alla noia, come dei quadri e quadretti, delle figurine e degli abbecedari antichi o moderni che siano. I luoghi e le genti di quei luoghi suggeriscono, evocano, fanno pensare, agire, apprendere. Sono questi gli choc che inducono l’imparare sublimemente e inducono davvero una “conoscenza che, separando dalla quotidianità, ci trasforma in altri, più liberi, più attivi nel mondo” come suggerisce il filosofo Didier Moreau nella rivista Thélémaque presentando un dossier su quella che chiama éducation diffuse in una accezione variegata di educazione incidentale, informale e formale insieme, non gerarchizzata e preordinata. Una educazione oltretutto poetica (da poiein) composta di tanti choc benefici e benevoli che non si verificano stando sempre nello stesso posto a ripetere anno dopo anno le medesime cose per restituirle come qualcun altro se le aspetta per un mondo già definito ad uso di altri. Per questo è importantissimo superare la fissità dell’edifico progettato e costruito per svolgere attività che invece avrebbero bisogno di ambiti multiformi, eterogenei, vivi e vivaci, continuamente stimolanti ed essi stessi creativi. Forse è partendo da questi spazi diversi e sparsi nel territorio che qualcosa potrebbe finalmente cambiare anche del percorso scolastico tradizionale così fisso e ripetitivo.Forse è da qui che occorre partire invece che dall’immaginare un ennesimo curricolo seppure pensato in un canovaccio di appunti preordinati e in qualche modo organizzati.Partire dal movimento della esplorazione, della ricerca, della scoperta e dell’incidente educativo che genera conoscenza e abilità.
Le domande che vengono poste a raffica nei nostri girovagare per l’Italia reale e virtuale sono sempre le stesse e denunciano una disarmante assuefazione ed omologazione ad un sistema scolastico che non vede altro se non saperi e saper fare codificati e classificati. Saperi e saper fare che sono dentro le aspettative del mondo del lavoro, dell’impresa, del mercato e del profitto, della competizione e del successo ad ogni costo, fin da bambini. Ci chiedono spesso:”ma come impareranno a leggere, scrivere e far di conto?”, “e la matematica, le lingue, la letteratura?”, “cosa faranno gli insegnanti delle discipline?”, “come potranno i bambini diventare medici, ingegneri, professori, operai, mercanti, musicisti o artisti?”
Le risposte richiamano il racconto della nostra idea di educazione che non è più solo una teoria ma una pratica decisamente figlia di tante madri e tanti padri della lenta ma decisa rivoluzione pedagogica riconosciuta da molti ma non ancora veramente applicata se non in rare, isolate ed elitarie occasioni, quasi mai nella cosiddetta scuola pubblica. Queste pratiche anche se rare, nel tempo, hanno consentito lo sviluppo di personalità libere ma decisamente profonde e solide nel sapere, nell’esperienza e soprattutto nella libertà e nella creatività. Neppure chi si proclama a gran voce progressista, che sia un addetto ai lavori, un politico, un giornalista o un chiacchieratore di scuola, oggi riesce ad uscire dal recinto della istruzione e dell’addestramento (Èduquer ou dresser? direbbero i pedagogisti in erba) delle conoscenze, competenze, capacità e della meritoclassifica di matrice ottocentesca liberale o liberista che sia. Proviamo allora ad iniziare dalla città e dal territorio e vedere l’effetto che fa. Schiviamo l’aula, il banco, la lavagna, i corridoi, le campanelle e tutto l’armamentario formale e sostanziale dell'”istruzione” ed affidiamoci ai territori educanti da percorrere con i nostri mentori e saggi per scoprire, viaggiare a apprendere in varie e diverse maniere più efficaci, stabili e appassionanti, le cose che sicuramente non cadranno nell’oblio o nella noia e che con la certezza delle esperienze fatte ci serviranno per la vita perché scelte e affrontate con gaia attitudine e forte motivazione non indotta da verifiche, esami, premi e penalità.
Ricordo le tappe importanti e un po’ autobiografiche del percorso verso la negazione dell’efficacia dell’edilizia scolastica nell’educazione diffusa, a favore di una intera città educante. Da Aldo Rossi a Giancarlo De Carlo e Colin Ward, ho ritrovato le idee di una architettura “medievale” della città tra apparenti contrasti e sublimi affinità.
Prendo spunto da passi della relazione della mia tesi di laurea (1973) e del primo dei rari progetti di edilizia scolastica (1977) realizzati nella ondivaga carriera di architetto “condotto” , passando attraverso brani dei saggi fondamentali, per raccontare la marcia di avvicinamento all’architettura della città educante che troverà presto un esito in una specie di breviario utile a suggerire modi per realizzare l’educazione diffusa in una città concepita come educante senza appositi reclusori scolastici. Dell’edilizia scolastica e dei suoi anfitrioni pedagoghi e progettisti ho già detto abbastanza anche nelle loro versioni più o meno avanguardiste. La mia storia è la prova di un cammino di idee sulla città e sulla sua capacità di educare chi la vive senza bisogno di costruire manufatti frutto anche di funzionalismi ingenui o in mala fede.
Dalle relazioni dei progetti
1973. Intervento sulla città di Chieti.
“Una parte di città “universitaria”: “L’architettura è una elaborazione collettiva nella storia ed il luogo di tale elaborazione altro non è se non la città capace di formarsi e trasformarsi rileggendo continuamente sé stessa”
1977. Progetto di Scuola Media a Villa Teresa di Recanati:
” Il problema pedagogico-didattico rientra nella concezione della scuola che si proietta verso l’esterno ad evitare anche che il tempo pieno finisca per aumentare la segregazione già in atto nella scuola rispetto alla collettività. Al processo educativo deve partecipare tutta la società nelle sue componenti ad estendere ed integrare l’attività propriamente didattica.. E’ il caso a questo punto di fare riferimento alle esperienze educative di Paulo Freire ed Ivan Illich che già hanno ribaltato il concetto di educazione e parlano di descolarizzazione anche ne l senso di rendere continuo l’apprendimento nello spazio sociale ed attraverso esso”
1997. Progetto di restauro e ridisegno dell’Istituto d’Arte di Pesaro:
” Le scelte di progetto nascono da queste considerazioni sulla storia del quartiere, degli edifici, della scuola per generare una occasione di recupero dell’area in sintonia con altri interventi nella residenza, nelle botteghe, nell’area pubblica a ridosso del “Mengaroni”, il piazzale, le corti interne…” “…riconnettere le parti alla parte di città generando occasioni di vitalità tra contenuti residenziali, culturali e di servizio riconsiderando vuoti e pieni come se fossero tutti pieni”
2009. Concorso internazionale Open Architecture Network. An artistic Classroom:
L’aula vagante. “Uno spazio aperto dentro e fuori non indifferente alla città in cui si muove ed alla vecchia scuola che gli fa da base. Ci si muove verso un futuro concetto di “scuola diffusa” (spread school) dalla città, alla campagna, al mare, al cielo…
Dai saggi
2007. Franco Angeli Milano. “L’architettura della scuola”:
“ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”. “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”
2014. ReseArt Pesaro “Questione di stile:”
“Le scuole, come tutti i civici e sociali monumenti, a parte le banali considerazioni logistiche e di comfort non debbono essere periferizzate ma debbono essere integrate con le aree residenziali e con quelle culturali e dei servizi principali delle città. Per questo abbiamo parlato di “scuola diffusa” per definire la non obbligata collocazione dei luoghi di una scuola in un unico corpus architettonico e in un unico sito della città. “Alla fine della storia non sarà il caso di tornare alla scuola “diffusa” nella città e nel territorio come per i musei? Un sistema già felicemente in uso nell’antichità dove la “schola” era una teoria di luoghi significativi e legati alle diverse attività di apprendimento: la scienza, le lettere, l’arte… “
2015. ReseArt Pesaro. “Oltre le aule”:
“La città e tutti i suoi luoghi si svegliano all’alba. Ogni spazio è pronto a far apprendere e in ogni angolo ci sono maestri e allievi in simultanea (la scuola e la bottega) e in differita (la storia e la cultura). Attraverso la “porta” dell’edificio comune che non ha aule nè luoghi chiusi per studiare ma solo un auditorium, una biblioteca, gli uffici e i servizi, arrivano e partono gruppi di bimbi da diverse direzioni accompagnati e non. Sanno dove andare. Il piccolo bus elettrico lascia un gruppetto al museo dove trascorrerà la giornata a visitare, a parlare di storia ad imparare facendo nei laboratori annessi. Un altro gruppetto, a piedi, con i suoi maestri raggiunge la mediateca per effettuare ricerche di matematica, storia, scienze sui libri, sulle riviste, in rete. Lo stesso tragitto è già scuola e se ne parla con i maestri. Ogni ambito li accoglie con uno spazio collettivo dove c’è l’occorrente per sedere, condividere, leggere, scrivere, lavorare. La mobilità è la chiave di questo modo nuovo di concepire la scuola e i suoi luoghi. Ci si muove a piedi, in bicicletta, con bus elettrici, con la metro. Ci si muove verso le aule reali sparse[…]”
2017. Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli. Asterios Editore. Trieste. “La città educante. Manifesto della educazione diffusa”:
“Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a diversi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita.”
2020. Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli.Terra Nuova Edizioni Firenze. “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso”
“•Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti, che possano diventare occasioni di educazione diffusa
•Disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città, trasformando manufatti, oggetti, edifici, botteghe, rendendoli pronti a ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente.
•Scrivere e realizzare ex novo un articolato ma non rigido sistema, da replicare in varie parti di città, composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti, a esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.”
Come si vede dalle frasi significative scelte è ben chiaro il cammino e il punto di arrivo che consiste nel rifiuto di concepire lo spazio per l’educazione come un manufatto collettivo dedicato, chiuso, delimitato, controllato: un edificio tipologicamente definito anche oggi alla stregua di un carcere, un ospedale, un collegio, una caserma…
L’autonomia dell’architettura di Aldo Rossi e di conseguenza la sua città analoga, al di là dei fraintendimenti di molti suoi contemporanei e dei critici postumi, era a mio avviso un rimando alla costruzione collettiva della città, delle sue parti e dei suoi manufatti lontana dal funzionalismo e dal tecnicismo, con il linguaggio comune e quasi innato degli archetipi che la storia trasmette nel tempo. La storia stessa della città innesca una partecipazione non individuale ma corale e collettiva, di memoria e non di banale intervento diretto, con un mediatore colto, una mentore esperto che è la figura dell’architetto decisamente diversa da quella che, in fondo, con modi diversi aborriscono anche De Carlo e Ward. Non ho trovato contraddizioni leggendo Rossi, De Carlo e Ward. La mia mente e la mia esperienza hanno individuato le forti connotazioni comuni seppure espresse in termini e modalità comunicative a volte estremamente diverse. Le architetture di Rossi (che sono da considerare dei manifesti e non degli oggetti compiuti, sono da interpretare come delle poesie tese a suggerire la costruzione di una architettura leggendo la città e le sue esplicite indicazioni che si concretizzano in una lingua di segni, di forme e di situazioni moderne ma dialogiche con un passato virtuoso) e quelle di De Carlo (che sono prodotti di una partecipazione virtuosa ma un po’ demagogica e che lascia comunque più spazio al progettista intellettuale di quanto si creda sottovalutando la partecipazione “collettiva” attraverso la storia e la memoria che non è intervento di singoli o di gruppi ma dell’intera città e dei suoi luoghi) non sono poi così distanti e fanno parte di vie parallele verso un traguardo molto affine. Entrambi hanno progettato edifici scolastici e culturali ma credo che avessero in mente già una intera città educante.
Prendo spunto dalla brutta disavventura burocratica e non solo che sta vivendo il mio amico maestro Giampiero Monaca, ideatore e mentore del progetto Bimbisvegli, un’ avanguardia di educazione diffusa, per riproporre con forza e speranza un racconto sul tema della mia amica Liliana Sghettini bravissima scrittrice di letteratura per l’infanzia. Un racconto che più di ogni altra cosa dovrebbe far capire ai burocrati e ai finti pedagoghi della nostra scuola, statale e non solo, come l’attuale sistema andrebbe cambiato radicalmente prima che sia troppo tardi. Un racconto che pone ancora la domanda “Chi ha paura dell’educazione diffusa?”
Sul dolce pendio di una bella collina si ergeva un paesino i cui abitanti vivevano felici. Dalle case affacciate sulla vallata si scorgevano i più bei tramonti che si fossero mai visti. A sera, un arancione intenso riscaldava i tetti e placava i cuori cosicché tutti potessero coricarsi sereni. La natura era rigogliosa e gli abitanti svolgevano lavori umili ma soddisfacenti: erano contadini, pastori, ciabattini, muratori e panettieri. In paese abitava una donna di nome Rosa che non aveva né famiglia né figli.
Nessuno sapeva da quanto tempo fosse lì, né quanti anni avesse ma si diceva che forse aveva origini divine. Pare che anche la Dea della saggezza un tempo avesse abitato in quei luoghi… Il paese era popolato da molti gioiosi bambini che ogni mattina, sgranocchiando pane o biscotti appena sfornati, correvano alla scuola di donna Rosa. La sua però non era una scuola comune: non c’erano le aule e neppure i banchi, ma c’erano i prati, non c’erano le interrogazioni e neppure i voti, ma c’erano le esperienze e i racconti e non c’erano neppure le vacanze perché i bambini amavano molto andarci. Che fosse autunno, inverno oppure primavera, donna Rosa li conduceva per vie, sentieri e campi: << La scuola è il mondo, cari bambini!>> diceva ogni volta. Quei bambini non erano mai usciti dal loro piccolo paese ma sembrava che il mondo lo conoscessero bene… Conoscevano il bosco e le sue creature, il fiume con i suoi ruscelli e conoscevano l’avvicendarsi delle stagioni, la terra e i suoi preziosi frutti. Dai racconti di donna Rosa fantasticavano di luoghi lontani e avventure affascinanti. Quei bambini erano tanto felici finché un giorno uno gelido vento soffiò da nord avvolgendo l’intero paese. Donna Rosa capì che non si trattava di un vento qualunque… << Per oggi la scuola è finita, rincasiamo bambini miei.>> disse ai suoi scolari. A sera si accorse che anche il tramonto non era del solito colore e rimase a guardarlo preoccupata… Il mattino seguente solo alcuni alunni si presentarono all’appello ma donna Rosa non chiese spiegazioni. Radunò i presenti ed uscì. Lo stesso fu nei giorni a venire finché solo un bambino di nome Giosuè, uno tra i più vivaci, si presentò all’appello. Donna Rosa dispiaciuta lo prese per mano ed andarono insieme a cercare gli altri. Percorrendo i viottoli tra le case del paese non incontrarono nessuno. I bambini sembravano tutti spariti. Si vedeva giusto qualche anziano recarsi lentamente dal fornaio o verso la bottega delle carni. Donna Rosa capì e malgrado fosse molto triste continuò a sorridere a Giosuè. Poi un giorno anche lui non si presentò all’appello e Donna Rosa rimasta sola, radunò le sue cose e se ne andò via… In paese tutto continuò a svolgersi come prima tranne la scuola. I genitori, per un inspiegabile motivo, avevano deciso che era arrivato il tempo di cambiare. Un edificio scolastico venne inaugurato nella piazza principale.
Dapprima sembrava bello. Le pareti erano coperte di vernice verde, ma non era come il verde dei prati. Dalle finestre entrava tanto sole ma non era come quello sulla pelle durante le passeggiate nei campi. La campanella trillava alle otto in punto ma non era allegra come la voce di donna Rosa. I bambini accortisi fin dal primo giorno della differenza ne parlarono con i genitori, ma loro non vollero ascoltare. Avevano deciso per il cambiamento e forse era giusto così… Gli alunni della nuova scuola trascorrevano tutto il tempo seduti a studiare e le belle gite per vie e sentieri erano oramai un lontano ricordo. Uno ad uno, pian piano, si intristirono… Qualcuno pensò di marinare la scuola e Giosuè, il più ribelle di tutti, smise addirittura di andarci. I suoi genitori piuttosto contrariati per il suo comportamento gli chiesero spiegazioni e lui testardo rispose: << Questa non è scuola!>> Poi aggiungeva: << Rivogliamo la maestra Rosa>> facendosi portavoce anche dei compagni meno coraggiosi che la pensavano esattamente come lui. Ogni volta però veniva totalmente ignorato così un giorno decise di scappare di casa. << È sempre stato un ribelle>> commentò irritato il papà. << È un bambino sensibile e intelligente>> lo difese la mamma. Fatto sta che i giorni passavano e Giosuè non rincasava. Mentre la mamma era preoccupata, il papà era convinto che si fosse rifugiato nella foresta e che prima o poi, mosso dalla fame, sarebbe tornato con la coda tra le gambe. E invece Giosuè non aveva alcuna intenzione di rientrare perché si era costruito una casetta sull’ albero dove dormiva la notte, mentre di giorno andava alla ricerca dei frutti del bosco per mangiare.
La scuola di donna Rosa gli aveva insegnato a cavarsela, più di quanto suo padre non potesse immaginare. Poi un brutto temporale si abbatté sulla collina perturbando il bosco per alcuni giorni e Giosuè fu costretto a cercare un altro riparo. Dapprima intimorito, poi ricordò di una grotta che donna Rosa gli aveva mostrato durante una delle solite passeggiate. Una volta ritrovata, con sua grande sorpresa, vide che la grotta era abitata. Fece luce e scoprì una donna ricurva che sonnecchiava con le spalle adagiate sulle rocce. Si avvicinò e vi riconobbe il volto di donna Rosa. << Maestra!>> disse sconcertato.
La donna aprì gli occhi, aveva uno sguardo triste e rassegnato. << Cosa ti è capitato?>> << Nulla, bambino mio, nulla.>> << Perché sei qui?>> << Perché ho terminato il mio lavoro.>> << Non è vero, ti rivogliamo a scuola.>> << Caro bambino non si può fermare il cambiamento.>> E così dicendo la aiutò ad alzarsi. Nel frattempo, gli abitanti del paese si erano radunati nella piazza principale. Erano tutti preoccupati per Giosuè che da giorni vagava da solo nel bosco e invece lui aveva dato una grande prova di coraggio. Non solo era riuscito a cavarsela ma aveva ritrovato donna Rossa che venne acclamata da tutti i suoi festanti alunni. Da quel giorno i bambini avrebbero scelto per la loro scuola.
Questa storia dovrebbe essere incorniciata nelle presidenze dei dirigenti scolastici managers, dei capi degli uffici scolastici, dei ministri e dei burocrati scolastici, dei pedagoghi rampanti, degli psicologi omologati e anche…ahinoi..di troppi insegnanti addestratori, badanti e guardiani insieme.
Un tempo, in campo educativo, venne denominata “La Marche: una regione laboratorio”. Una bella esperienza progettuale, che ho vissuto in prima persona e che raccoglieva in rete scuole, università ed enti territoriali con lo slogan “la scuola non è un’azienda!” Un’esperienza lanciata negli anni duemila dall’allora molto avanzato ufficio scolastico regionale del MIUR. Molti gli spunti innovativi, seppure ancora timidi, da sviluppare.
Le Marche: una regione laboratorio USR Marche. 2004
L’ iniziativa finì troppo presto come capita a tutte le buone idee nel nostro paese.
Ora corre anche nella nostra regione un’ idea tesa a superare un obsoleto e mercantile paradigma scolastico.
Il racconto di questo percorso si sviluppa lungo un triennio, precisamente il periodo che ci separa dalla nascita, dallo sviluppo dell’idea e del progetto dell’educazione diffusa nel territorio in cui vivo, ho operato ed opero ancora. Per essere geopoetico ma anche geocritico mi tengo dentro i confini della regione e individuo dei topoi della narrazione da sud a nord del territorio molto legati anche alla mia biografia. Da San Benedetto del Tronto a Macerata, da Recanati a Senigallia, da Pesaro e Fano fino a Montelabbate ed Urbino. Ogni città ha vissuto uno o più episodi legati all’educazione diffusa, positivi o negativi in una significativa non casuale alternanza. Credo che in italica analogia cose del genere saranno accadute anche in altre regioni. Sarebbe illuminante poterne fare un quadro completo. Ecco le tappe principali in ordine cronologico nel mio territorio, la cosiddetta regione al plurale.
Settembre 2016. Prima ancora della nascita del Manifesto della educazione diffusa, ma in una fase di annuncio del progetto, avevo chiesto all’amministrazione della città che mi ha ospitato professionalmente (nella scuola e nell’architettura) per quasi vent’anni, la possibilità di presentare l’idea, magari nell’ambito di un seminario o di un incontro pubblico. Dopo aver consegnato di persona le carte della proposta all’assessore del tempo non ho avuto più notizie e risposte certe neppure dopo l’intercessione apparentemente interessata del sindaco di successo. Alla fine sono stato ospitato nella regione limitrofa in un attivissimo Centro di documentazione educativa. Ho illustrato il progetto e annunciato il Manifesto della educazione diffusa suscitando grande interesse.
si parlava ancora di scuola diffusa
Da Aprile 2017 cominciano le presentazioni del libro “La città educante. Manifesto della educazione diffusa” e dell’idea di educazione che contiene. Sono state fatte proposte a tante librerie, biblioteche, università e città sparse nella regione (tra tutto circa una trentina di siti). Hanno risposto e accolto la proposta in tempi diversi enti e biblioteche pubbliche e librerie: a Recanati, Pesaro, Macerata, Senigallia, Urbino, Morro d’Alba ed oltre. Un episodio assolutamente da dimenticare tra questi è accaduto in un capoluogo di provincia nel 2017. Qui, forse per farsi perdonare un rifiuto risalente al 2016, l’ assessorato denominato alla gentilezza e alla crescita(sic!), complice (involontaria?) anche la struttura territoriale scolastica) mi coinvolge, non so quanto proditoriamente, in una sorta di grottesco mercatino di edifici scolastici e arredi didattici mascherato da seminario sugli spazi scolastici. Qui l’idea di educazione diffusa viene ridotta, quanto meno ad una visionaria curiosa eccentricità. Poi per fortuna venne la consolazione, sempre dal basso. In un edificio scolastico della mia città, antico tentativo da architetto (insieme ad altri colleghi) di prospettare uno spazio educativo tendente ad aprirsi verso l’esterno con lo scopo di spandersi in futuro fino a sparire come oggetto murato, accoglie una bella iniziativa di fronte ad una platea di docenti, genitori, ragazzi e cittadini proprio nel teatro-aula magna che avevamo pensato come fulcro di quel “portale educante” ante litteram.
Recanati
Un altro bell’incontro venne infine organizzato anche a Fano per presentare l’idea e il Manifesto nell’ambito di una settimana pedagogica.
L’anno 2018 passa quasi indenne nelle Marche fino all’uscita del Manifesto operativo dell’educazione diffusa nel luglio 2018 quando si organizzano, ma senza coinvolgimenti di enti pubblici, alcuni piccoli e rari incontri nel territorio. Prosegue il dibattito sulle pagine e nei gruppi social dedicati (lascuolasenzamura, o l’educazione diffusa nelle marche..) Una bella intervista viene realizzata in estate a Pesaro da un noto blog giornalistico:
Tra il 2018 e il 2019 la rivista pedagogica edita nella regione (abbastanza innovativa ma non proprio in linea con i radicali cambiamenti da noi prospettati) ospita due miei interventi, quasi da infiltrato, sull’educazione diffusa e la città educante.Il 2028 e 2019 trascorrono interamente tra interventi, workshop e seminari promossi e realizzati fuori dalle Marche, in Lombardia,Trentino, Umbria, nel Lazio, in Toscana, in Piemonte, Emilia Romagna, Campania, Puglia, etc. Una proposta di progetto di sperimentazione dell’educazione diffusa in parti delle città di Recanati, Urbino, Pesaro cade nell’indifferenza delle amministrazioni insieme all’idea di adesione ad un progetto, peraltro ammissibile a finanziamento del MIBAC, per un festival dell’architettura dedicato all’educazione formale, informale, non formale e incidentale nelle città e nei loro territori.
Nel 2020 riprende una certa attività nella regione in concomitanza della pubblicazione del volume “Educazione diffusa.Istruzioni per l’uso” che rappresenta la parte operativa dell’idea di educazione diffusa. A causa delle terribili chiusure e problematiche dell’epidemia incombente si riescono solo ad organizzare incontri a Recanati, a Pesaro e a Fano. L’interesse però cresce tra le associazioni, i cittadini, gli insegnanti, le famiglie. Meno, decisamente meno nelle istituzioni siano esse scolastiche, amministrative o politiche.
A questo proposito c’è da segnalare, come ciliegina sulla torta, il tentativo di coinvolgimento (cui forse pro bono educationis ho aderito ingenuamente) del nostro progetto come testimonianza di una nuova concezione dell’educazione, in concomitanza con le elezioni regionali da parte di due movimenti politici sedicenti progressisti. Si si sono rivelati alla fine poco o affatto attenti all’idea, ritenuta in definitiva irrilevante rispetto alle conformistiche politiche scolastiche regionali anche della sinistra, più spinta sull’aumento di risorse per la scuola così com’è, per i reclusori scolastici, per palliativi di inclusione e lotta alla dispersione scolastica e per una ormai ridicola e vorace formazione professionale. Rimando per curiosità a questo resoconto illuminante:
Sarebbe utile a questo punto realizzare una sorta di panoramica estesa anche alle altre regioni e promuovere ulteriormente il dibattito esclusivamente sull’educazione diffusa e sulle sue strette variazioni tematiche, attraverso gruppi e pagine social, come già avviene, oltre che nelle Marche anche in Emilia Romagna, nel Lazio, in Lombardia fino a pensare ad una rete organizzata nazionale. Per battere il ferro finché è caldo. Forse l’anno che verrà sarà la volta buona del diffondersi di sperimentazioni e proposte concrete anche nel nostro territorio come sta accadendo altrove. Spes ultima dea.
Sto leggendo l’ultimo numero di Jacobin Italia quasi interamente dedicato alla scuola (ma va?). Sto avanzando rigorosamente in diagonale come sosteneva Manfredo Tafuri dovessero essere letti certi scritti che riflettono su aspetti a prima vista giustissimi ma abbondantemente detti, ridetti e contraddetti, da troppo tempo. Molto spesso non vengono delineate proposte organiche e concrete verso necessari radicali cambiamenti mentre si citano virtuosi esempi presenti e passati, splendide isole elitarie e affatto diffuse.
Nella pletora di interventi ad ampio spettro mi sovviene dell’Almanacco apparso poco più di un anno fa su Micromega, quasi dello stesso tono e con analoghe prese di posizione viste anche su altre riviste e giornali della galassia della “sinistra”.
Alcuni titoli di Jacobin dell’inverno 2020 già sono eloquenti ed esaurienti:
Pur riconoscendo valore alle considerazioni sul talento, sul merito, sull’utilità dell’istruzione, sulle disuguaglianze e sulle crisi accumulate dalla nostra scuola, sui “buoni” esempi, rari e isolati citati, non posso fare a meno, anche per economia, in tanto, pur in parte condivisibile, déjà entendu, di replicare estrapolando le stesse frasi e gli stessi concetti che avevo espresso allora aggiungendo brani di un mio pezzo sull’educazione diffusa che presto dovrebbe apparire in qualche rivista, anche fuori dal nostro paese, che tratta di educazione.
“Nell’ennesimo almanacco sulla scuola vedo un microcosmo con velleità macrocosmiche dedicato ai problemi di una scuola comunque considerata sempre in un recinto che non va oltre il liberalesimo, o il liberismo mentre, dall’altra parte, non si spinge oltre le ormai datate, seppure in qualche parte imprescindibili gramsciane idee di riscatto sociale attraverso l’istruzione.Tanti déjà entendu e tanti stereotipi duri a morire. La passerella dei profeti della scuola sciorina le solite giaculatorie fluttuanti tra le parole chiave del digitale, delle mille educazioni variegate, delle risorse che mancano, delle didattiche, dei laboratori, dell’ecologia, della meritocrazia, del controllo e della valutazione. I tempi sono cambiati, chi domina il mondo e anche il paradigma dell’educazione come del lavoro non sono più i padroni di una volta e la scuola deve uscire decisamente dal recinto del suo attuale significato che è sostanzialmente globalizzato. Non bisogna sostituire un potere con un altro, attraverso una lotta di egemonie educative, ma liberare e liberarci tout court da qualsiasi dominio che in genere comincia ad esercitarsi prepotentemente e subdolamente proprio con l’istruzione quando viene ancora considerata un “lavoro” in preparazione di “una vita di lavoro”spesso sfruttata e strumentalizzata. L’educazione incidentale sarebbe la chiave di volta, insieme ai mentori e ai maestri delle arti e ai luoghi diffusi dove viverla, per una vera rivoluzione pedagogica, preludio ad una sottile, ostinata e contraria rivoluzione collettiva di natura economica e sociale. Tanti articoli e saggi su giornali e riviste “progressiste” ho letto, anche europei, in una teoria crescente di presenze mediatiche divenuta parossistica di questi tempi in cui non si è mai parlato così tanto e spesso così male di scuola e vi ho spesso trovato tanti stereotipati riferimenti. Ho trovato luoghi comuni non superati come la scuola dell’obbligo, lo svantaggio (che è connaturato a questo modello di scuola) le discriminazioni che questa nostra scuola non potrà mai superare perché le contiene nella sua stessa ideologia. Sembra che il problema cruciale sia la didattica e in particolare quella a distanza. Sembra che si possa cambiare agendo solo sulle risorse economiche, sul voto, sullo zaino, sul rapporto docente discente, sulla disposizione di arredi e spazi o sulla progettazione di dorate avanguardiste gabbie scolastiche, come pure sulla leva della terribile meritocrazia o su palliative azioni di limitazione ed edulcorazione delle discriminazioni e del classismo tuttora presenti. Pochi mettono in discussione “la scuola” in sé, come se Montessori, Fourier, Freire, Freinet, Milani, Ward e tanti altri fossero passati invano con le loro idee di radicali cambiamenti spesso accolti solo parzialmente ed immobilmente quando non elitariamente. Capisco ma non giustifico le riviste accreditate di pedagogia e scuola dove spesso sono ospitato (a volte quasi come un infiltrato) e la loro fatica a staccarsi dal termine “scuola” tanto da confondere il concetto di “Educazione diffusa”con quello, ormai obsoleto, da noi superato ed arcaico – seppure di questi tempi alquanto abusato- di “Scuola diffusa”.
Proprio a questo punto che mi viene di proporre in anteprima un assaggio di quell’annunciato articolo dedicato alle “educazioni” e non solo, che credo ben riassuma il nostro pensiero sulla scuola.
L’educazione diffusa e la controeducazione.
Il trajet virtuel.
L’educazione diffusa: la nostra idea e pratica di educazione diffusa trae origine dall’idea di controeducazione che interpolata con l’esigenza di non lasciare tutto al caso si traduce nel concetto di educazione diffusa “guidata” da mentori e maestri ad hoc, magari anche in una istituzione autonoma e libera. La rivoluzione contempla la destrutturazione del sistema di istruzione verso un sistema educativo che contempla aree di esperienza, diversi luoghi educativi nella città e nel territorio, tanti insegnanti ed esperti diffusi e il superamento delle materie, dei voti, dei compiti, degli esami, delle “didattiche”, della misurazione, classificazione e selezione così come la conosciamo. La controeducazione appunto è la linea guida.
“Controeducazione contro la colonizzazione infausta della psicologia e di tutti i suoi apparati, sedicenti scientifici o meno…”
“Contoeducazione come spinta a rivoltare il sapere, a rovesciare le certezze e i miti presunti della corriva cultura educativa presente…”
“Controeducazione come festa dell’esistenza, mozione a fondare il gesto che educa sopra il valore irrinunciabile del desiderio, dell’espansione vitale e dell’immaginazione sensibile.”
“Luogo a partire dal quale si fonda una società amorosa, appassionata, ludica, votata al dono piuttosto che alla rendita e al profitto, alla gratuità anziché al prezzo e alla vendita.”
“La scuola così com’è è semplicemente un obbrobrio. E non c’è benemerita storia che possa giustificarla.”
“Vorrei immaginare luoghi di apprendimento per i ragazzi nelle imprese e nei teatri, nelle televisioni e negli atelier, nel commercio e nei laboratori scientifici, dove possano assistere cooperare, essere attori e collaboratori”
“Una controeducazione che voglia rimettere la realtà nelle sue radici deve abolire questa scuola e sostituirla con una cosa ricca d’anima, affondata nella terra reale, tutta rovesciata sull’esterno e profondamente irrigata nella differenza.”
“Giammai il libro come cilicio, l’esame come sanzione, lo studio come castigo,il sapere come vessazione.”
“Abitare poeticamente il mondo”,diceva il poeta, il sommo poeta tedesco e sulle sue tracce ci siamo mossi per custodire nel retentissement, pre trattenere nella tessitura ciò che sempre ci sfuggiva.”
“Il sapere è esclusivamente appiattito nella forma del problem solving e del know how. Conosciamo bene questa cacofonia anglofila che ci sommerge e ci appesta senza tregua.”
“La musica è maleducata e penetra faticosamente i perimetri dell’istruzione. Vi si insinua solo a patto che sia stata bonificata, filtrata, disciplinata,ancora una volta.” Come l’arte aggiungo io.
“Il termine “merito” è gorgogliato oggi da tutte le voci del coro che starnazza intorno al feretro scolastico e universitario,con ugual gaudio. » Tutto questo scrive Paolo Mottana nel suo Piccolo Manuale di Controeducazione
Le disquisizioni, un po’ di lana caprina, filosofiche e semantiche sulle educazioni, formale, informale, non formale, si superano con il concetto di educazione diffusa che, in una unica definizione, le racchiude e le integra superando anche l’obsoleto paradigma della scolarizzazione di cui molto lucidamente scrisse Ivan Illich. Le teorie, i modi e i luoghi dell’educazione non si possono separare e distinguere dalla vita di chi cresce e apprende lungo tutto l’arco della sua esistenza. Un recente seminario promosso dall’Indire[2]sul tema delle educazioni formali e informali ha sancito una convergenza sul fatto che ne debba essere superata la distinzione artificiosa e opportunista che ha condotto nel tempo a separare chi apprende formalmente da chi lavora, da chi apprende informalmante e, in sostanza, da chi vive i territori e le città. Scriveva Charles Fourier: “Non bisogna sottomettere il desiderio, la passione e la curiosità alle istituzioni perché l’educazione non deve coartare la natura ma assecondarla e consentire all’uomo di svilupparsi nom di trasformarsi ad uso e consumo di qualcun altro. L’educazione non può imporre un fine prestabilito e preordinato ma scoprire e attualizzare le infinite possibilità dell’essere umano senza selezioni e senza costrizioni” così come il poeta e filosofo Giacomo Leopardi “L’attenzione de’ fanciulli è scarsa 1. Per la moltitudine e forza delle impressioni in quell’età, conseguenza necessaria della novità ed inesperienza : le quali impressioni tirando fortemente l’attenzione loro in mille parti e continuamente, l’impediscono di essere sufficiente in nessuna : e questa è la distrazione che s’attribuisce ai fanciulli, tanto più distratti, quanto più suscettibili di sensazioni vive e profonde…”(6. Feb. 1822)
Anche Celestin Freinet considerava essenziali l’esperienza, lo studio e la ricerca fuori dalle mura scolastiche, l’ apprendimento condiviso e reciproco, l’autorganizzazione della vita collettiva con attenzione alla singolarità di ciascuno cercando di non separare l’educazione dalla vita e quindi la scuola dalla vita.
Scrive ancora Paolo Mottana:
“Ora io non vorrei fare l’archeologia dell’internamento dell’infanzia e poi della gioventù nelle strutture di disciplinamento e di istruzione. È relativamente cosa nota, certo complessa, ma ormai nota. Per i processi di creazione e privatizzazione dell’infanzia come stagione storicamente definita e separata, si veda Aries ma anche lo splendido Emilio pervertito di René Schérer. Non c’è molto altro da aggiungere. Mi interessa ora però parlare dell’adesso. Dell’internamento dell’infanzia adesso, della loro messa fuori gioco, del loro mondo a parte. Perché i bambini fanno tanto problema? Perché lo fanno gli adolescenti?
Sappiamo bene tutti il perchè. Per cominciare ad ovviare a questa concezione dell’educazione che controlla, organizza, chiude, cataloga, valuta e classifica ci sono alcuni primi passi essenziali da fare.
Rivoluzione sottile dei concetti di educazione, istruzione e formazione per rafforzarne i significati collettivi e diffusi. La controeducazione è “l’affinamento molteplice della nostra sensibilità, del nostro gusto, della nostra capacità di fare di ogni gesto della vita una continua occasione di arricchimento plenario, dove la testa che conosce non è mai staccata dal corpo che sente e dove il godimento del corpo che sente non è mai staccata da una testa che percepisce, elabora, assorbe in un reticolo di corrispondenze di illimitata potenza”. Non più maestri e scolari ma guide ed esploratori della conoscenza e del fare sparsi per le città e i territori.
Ridefinizione dei luoghi dell’apprendere in una accezione di ricerca, scoperta scambio diffuse a tutta la città, e al territorio. Ogni luogo è atto all’educazione purché se ne esalti il significato didascalico e di formazione collettiva seguendo un filo rosso tra interessi individuali e necessità collettive. L’ultrarchitettura e l’ educazione diffusa rappresentano anche l’andare decisamente oltre la funzione codificata dei manufatti – scuole, musei, botteghe, teatri… – e dei luoghi – piazze, strade, radure, boschi… – per renderli virtuosamente eclettici, sottratti al mercato e restituiti alla collettività anche in funzione educante.
A proposito delle città educanti ante litteram ricordo un pezzo del mio amico Franco De Anna a chiosa di un mio scritto su Educationdue.0:
“1. La prima idea venne ai Gesuiti alla fine del Cinquecento. Collocare l’istruzione entro una “simulazione” di città quali erano i loro Collegi: il Tempio, le stanze, i loggiati, i cortili, una “vita intera” da contenere e regolare. La “città educante” dei Greci diventava “la scuola come città simulata” nella sua specializzazione formativa. Era una “città aristocratica” ed elitaria (per quanto gli stessi Gesuiti fecero, con la medesima “intuizione pedagogica”, esperienze assai più democratiche in alcuni paesi colonizzati dell’America Latina…).forse sarebbe meglio dire “cittadella”. 2. L’istruzione di massa della seconda rivoluzione industriale ha costruito la scuola come “fabbrica” dell’istruzione, con un modello sostanzialmente tayloristico: pensate alla nostre aule in fila, alle scansioni temporali, alle sequenze “disciplinari”, alle “tassonomie” che regolano l’attività ed il lavoro scolastico. Non pensate a Taylor come un esperto di produzione industriale: si fece le ossa invece nel settore trasporti. Era un esperto in “logistica” diremmo oggi. Molto più vicino a Max Weber che a Ford… E noi abbiamo trasferito il paradigma “amministrativo” nell’organizzazzione “specializzata” della riproduzione del sapere. Ma abbiamo mandato a scuola “tutti” (almeno come intenzione). 3. Il funzionalismo ha creato spazi più o meno assennati per contenere “funzioni”, dimenticandosi che dovevano essere “abitati da uomini” (anzi da “cuccioli ” di uomo in crescita) non da funzioni (ma non è così in certa nell’edilizia popolare?). E noi continuiamo ad essere preoccupati (è pure necessario..) di indicatori come i mq per alunno e come dimensionare le “classi” o i “laboratori”. La sfida è quella di come si costruisce e struttura la “città dell’istruzione” recuperando i Gesuiti e l’esperienza critica della loro “cittadella”, destrutturando la “fabbrica” e recuperandone la vocazione produttiva di massa, immaginando un ambiente (spazi, tempi, abitanti e relazioni) che a sua volta reinterpreti nella nostra postmodernità il classico mito della “città come impresa educativa” di cui parla Tucidide. L’educazione e la formazione dei cittadini, in quell’idea reale (l’Atene del V-IV secolo) e ideale non era affidata ai “grammatici” ma all’intera città e ai suoi luoghi: l’agorà, l’assemblea, il tribunale, il teatro, lo stadio…”
Quello dell’educazione diffusa è un progetto di contro educazione e insieme di contro architettura che si fondono per aprire i luoghi e i protagonisti (giovani, adulti, anziani, mentori, maestri e cittadini) dell’educazione a tutta la città ed al territorio in una accezione di libertà del tutto nuova ma irrinunciabile per scongiurare gli effetti nefasti, già ammessi, in una sorta di autocritica ipocrita, anche dalle rilevazioni dei mercanti globali, dell’abisso in cui è sprofondata la scuola italiana e non solo.L’ educazione incidentale e l’educazione diffusa rappresentano la medesima visione della città educante.
Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio. ”Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.
Il Manifesto dell’educazione diffusa
Il percorso tra Charles Fourier, Hillmann, Ivan Illich, Maria Montessori, la scuola di Barbiana di Milani e infine anche Colin Ward ha condotto a costruire un’idea attiva di educazione diffusa attraverso la pubblicazione dell’omonimo Manifesto scritto e sottoscritto da tante personalità della cultura pedagogica italiana, da Roberto Maragliano a Dimitris Argiropoulos, da Paola Nicolini a Mariagrazia Marcarini, Beate Weyland e tanti altri.
Il trajet réel
Dalla pubblicazione del Manifesto e in concomitanza dell’uscita di ”Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” nel 2020 in Italia stanno fiorendo non poche esperienze di “educazione diffusa” in vari contesti e con varie modalità: nelle scuole parentali e montessoriane, nelle esperienze di outdoor education come, con un po’ più di difficoltà, nella scuola pubblica e statale. Qui alcune esperienze di “educazione” diffusa in fase di avvio o di consolidamento.
Officina del fare e del sapere Gubbio (Scuola media)
Scuola parentale nel bosco a Torino intrecciata con il metodo Montessori (cit. Montessori incontra)
Educazione diffusa all’accademia artistica NABA di Milano
Le scuole di Fuoriclasse in movimento di Save the Children Italia (vari segmenti di età)
L’esperienza “Bimbisvegli” di Asti (Scuola primaria)
Proposte e progetti da Nembro, Udine, Venezia, Camerino, in evoluzione sulla scorta dei suggerimenti contenuti in “Educazione diffusa.Istruzioni per l’uso” di Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli.
Forse è il momento di dire e scrivere un po’ meno dei massimi sistemi e invece provare a cambiare facendo e raccontare, durante e dopo, queste esperienze d’avanguardia e la loro incidenza nella realtà.
Aggiorno e sintetizzo, con l’ingresso del 2021, una storia pubblicata in diverse puntate. Educazione, architettura, città, pandemia, libertà, le parole chiave.
Tutto cominciò negli anni settanta, quando tra la progettazione di scuole materne, medie ed elementari ispirate a principi di apertura e di flessibilità degli spazi verso l’esterno, gli insegnamenti sulla città analoga che si autocostruisce collettivamente e determina il suo stile di Aldo Rossi, le letture di Ivan Illich e Paulo Freire e i ricordi personali della crescita in una scuola rurale con il metodo Freinet iniziò la mia storia di architetto, di insegnante e di direttore di scuole d’arte. Tanta strada da lì in poi fino alla pubblicazione del Manifesto della educazione diffusa e a tutto quel che ne è seguito.
La mia classe en plein air. Giuseppe Campagnoli 2013
Avevo consolidato l’idea di cambiamento che era già in nuce nel libro “L’architettura della scuola” edito da Franco Angeli, Milano nel 2007. Il volumetto suggeriva, dopo anni di ricerche e progetti, una concezione innovativa degli spazi per l’apprendere. Era il momento di intraprendere la strada per un dibattito più ampio e, auspicabilmente, una sua sperimentazione concreta.
“ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”.
“La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”
L’ incontro cruciale, dopo qualche anno e tante ricerche sul tema, con il professore di filosofia dell’educazione a Milano Bicocca Paolo Mottana e la sua Controeducazione ha chiuso il cerchio magico della mia storia tra educazione ed architettura.
Rileggo con curiosità un brano tratto da ReseArt del 14 Ottobre 2015:
“Ascoltando di recente interventi e citazioni di ineffabili direttori e docenti di scuole come le Accademie, i Conservatori e gli ISIA, debbo riflettere più a fondo sulla mia storia professionale e sulla storia delle scuole ad indirizzo artistico in cui ho insegnato e che ho diretto. Si è proprio sicuri che queste scuole debbano essere inserite pieno titolo nel coacervo della formazione universitaria così come le scuole secondarie artistiche nel calderone dell’istruzione secondaria? Negli anni ’90 si era costituita una rete di ricerca tra le scuole di indirizzo artistico con il patrocinio di ispettori e dirigenti illuminati del Ministero (successivamente tutti allontanati o destinati ad altri compiti!). Uno dei risultati fondamentali della ricerca era la possibilità di costituire dei poli autonomi regionali per l’insegnamento e la ricerca in campo artistico, dalla scuola primaria all’Università, probabilmente sotto l’egida del Ministero dei Beni e delle Attività culturali. Forse era un’ottima idea. Si sarebbe evitata l’emarginazione dei percorsi formativi artistici e storico-artistici e si sarebbe data dignità ad un filone specifico della formazione in Italia scongiurando ciò che invece sta accadendo ora: Licei e Istituti riuniti un un percorso liceale generico e senza alcuna cultura della manualità accanto a percorsi professionali costruiti sulla falsariga degli obsoleti e degradati percorsi professionali. Gli Isia, i Conservatori, le Accademie e tutti gli istituti di istruzione superiore artistica, restano in un limbo culturale che ha peggiorato la già scarsa qualità dell’offerta e delle risorse in una tendenza al bricolage sperimentale del fare arte “d’avanguardia” con rarissima base culturale e storica e ancor più rara solidità di formazione nei linguaggi che rendono quello dell’arte completo e non dilettantesco (storia dell’arte, letterature, lingue straniere, filosofia e psicologia, estetica, tecnologia e scienza….)…”Spero che davvero si possa aggiustare il tiro e avviare la strada per rifondare l’intero percorso di formazione artistica dall’infanzia, all’università, alle professioni del settore. Il fatto è che la scuola (dall’infanzia all’età adulta) non può essere riformata a pezzi o riassorbendo le negatività di tutte le pregresse “riforme”.”
Oggi ho maturato ancor di più la convinzione che la scuola non può nemmeno essere riformata ma deve essere oltrepassata e addirittura “sbancata” per un’idea diversa e rivoluzionaria del concetto di educazione. Soprattutto questo vale quando c’è di mezzo la creatività ed il pensiero divergente, aree da sempre neglette in educazione. Vedo negli ultimi tempi invece, con sgomento, il pullulare di improbabili scuole di grafica, moda, didattica dell’arte e tanto altro ancora, che spesso offrono percorsi e prodotti addirittura peggiori di quelli dignitosi e a volte anche geniali degli istituti d’arte e di tutte le scuole artistiche di un tempo, le meno chiuse se possibile e le meno “murate”.
Con l’educazione diffusa e la sua area esperienziale dedicata alla cultura simbolica siamo andati oltre, a partire dall’educazione di bambini e ragazzi e anche dopo (vedi gli esperimenti di educazione diffusa artistica ante litteram anche a livello universitario) come premessa per ogni studio successivo e per la vita stessa.
“Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro…”
Concludo con una significativa testimonianza da Milano su come l’educazione diffusa si possa declinare mirabilmente anche in campo”accademico”.
Ester Manitto, cofirmataria del Manifesto della educazione diffusa, testimonia nel libro Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso di P.Mottana e G.Campagnoli Terra Nuova Edizioni:” La scuola diffusa e i giovani del NABA di Milano di Ester Manitto, docente alla Nuova Accademia di Belle Arti, NABA, di Milano. Connettersi a sé stessi, percepire il proprio corpo, porsi in ascolto, immedesimarsi, immaginare, connettersi al gruppo, guardare negli occhi, saper diventare studenti dei propri studenti, proporre esperienze didattiche creative, percorrere strade inesplorate, sbagliare e correggersi, quindi imparare. L’apprendimento esiste laddove c’è pensiero, vocazione, ascolto, stimolo, inclusione, sguardo, vibrazione, bellezza, sorriso, cura. La scuola diffusa nella città. La “scuola diffusa” nella città di Milano è il progetto didattico che intende creare percorsi educativi per gli studenti che scelgono di studiare design, comunicazione visiva, arte e moda a Milano. Orientare questi giovani fuori dai perimetri psicofisici degli istituti diventa quasi un’esigenza, considerando che Milano è la capitale del design. La scuola diffusa è un progetto che prende forma per generare connessioni con la realtà della città di Milano (e non solo) anche grazie alle manifestazioni permanenti e periodiche che si susseguono nella vasta offerta metropolitana. L’adesione al Manifesto L’idea della scuola diffusa nasce da un ragionamento maturato con l’esperienza (e dall’adesione al Manifesto dell’educazione diffusa, N.d.R.) Gli studenti che frequentano le scuole di design a Milano prevalentemente provengono da svariate parti d’Italia, d’Europa e del mondo, pertanto la loro conoscenza della città è scarsa se non addirittura nulla. Creare per loro percorsi didattici mirati è un’occasione formativa molteplice che consente sia di approfondire i loro interessi, sia di conoscere meglio il luogo in cui vivono e studiano, per sentirsi un po’ meno estranei. L’intorno come sistema educativo complesso L’intento del mio programma è di suggerire itinerari per imparare a percepire il “d’intorno” come un sistema educativo, come se fosse la città di Milano medesima, attraverso le sue infinite peculiarità, a diventare università. Gli itinerari della scuola diffusa generalmente includono luoghi deputati al design, all’arte, alla moda, studi di professionisti, Fondazioni dei maestri del design, show-room, gallerie d’arte, negozi, laboratori, mostre, fornitori, eventi, manifestazioni, ma anche eccellenze relative alla cultura italiana. Il mio maestro, Angiolo Giuseppe Fronzoni10, ci ripeteva costantemente: «La vostra università deve essere il vostro d’intorno». Questo è quello che auspico per i miei studenti: che questa esperienza didattica possa essere per loro non solo un’opportunità utile per il percorso accademico, ma anche un arricchimento a tutto tondo e che come tale non svanisca nel tempo, ma li metta nella condizione di osservare, ragionare, scegliere. Per poter impreziosire il loro bagaglio culturale e quindi la loro vita stessa.
La scuola bottega di AG Fronzoni è il laboratorio dove nel 1987, per alcuni anni, sono entrata in contatto con il metodo didattico che il maestro attuava parallelamente all’insegnamento all’Istituto Statale d’arte di Monza e alla professione di designer. Dalla sua didattica, per molti versi ancora innovativa, ho attinto un approccio diverso con i miei allievi, cercando di essere creativa. Dalla bottega di AG Fronzoni si usciva spesso per incontrare realtà extra scolastiche, le visite agli studi del visionario Bruno Munari, del fotografo Gianni Berengo Gardin, dell’architetto Leonardo Mosso, del modellista Giovanni Sacchi, del fotografo Aldo Ballo (e molto altro ancora) erano vere e proprie occasioni di apprendimento diretto, così come la partecipazione a concorsi, eventi, viaggi, dibattiti, spettacoli“
Abbiamo provato, su esplicita richiesta e, confesso, con un po’ di titubanza, a suggerire idee sull’educazione e la cultura per un programma di un Movimento politico « progressista » in vista di prossime elezioni regionali. Ecco a confronto ciò che abbiamo proposto e ciò che è rimasto nelle linee programmatiche del movimento, seppure provvisorie e, naturalmente, sintetiche.
Il 18 Luglio 2020 abbiamo scritto come contributo per il programma del Movimento politico:
« L’educazione è il fondamento della vita e della vita sociale e da essa dipende, come è noto, tutto il resto. Da essa dipendono la salute, il lavoro, la cultura, l’ambiente, la città, la solidarietà e la condivisione del concetto di comunità a tutti i livelli. Attraverso le istituzioni, anche dal basso, si può cominciare a realizzare una sottile rivoluzione in campo educativo e culturale. Ogni punto di qualsiasi programma politico è permeato dal concetto di educazione che non deve essere imposta o indotta dall’alto con indicazioni, programmi, istruzioni, luoghi deputati e organizzazioni di controllo e misura. Essa deve essere solo guidata attraverso la vita reale, i suoi luoghi, le esperienze che contengono già in sé molti saperi variegati e interconnessi e le possibilità di apprenderli e realizzarli per la vita.Vivere la città e il territorio, abitarli, conoscerli e parteciparvi sono idee e azioni strettamente connesse ed interdipendenti. Attraversol’educazione potranno rinascere e rivivere i territori avviandosi verso il concetto di città educante dove anche i luoghi dell’abitare, oltre che quelli del lavoro e del tempo libero, della cultura e dell’apprendere, dovranno essere sottratti gradualmente alla speculazione ed al mercimonio, con opportune politiche urbanistiche e di gestione del territorio. Non sarebbe utopia iniziare dalle istituzioni più prossime ai cittadini come Comuni e Regioni a percorrere le norme già in vigore e pensarne di nuove o mettere in campo esperimenti e iniziative in direzione di un ripensamento radicalmente nuovo dei concetti di educazione e di cultura. Educazione diffusa e cultura diffusa quindi. Occorre superare l’educazione formale e informale e la formazione per un concetto di educazione incidentale e diffusa lungo tutto l’arco della vita. Le sinergie tra enti locali e scuole autonome per incidere anche sugli indirizzi nazionali con esperimenti e proposte sono fondamentali.
Proviamo a rileggere in senso creativo e progressivo le “competenze” in fatto di scuola, cultura, professionalità, socialità, territorio e città della Regione e a ribaltarle in una accezione di rinnovamento radicale possibile da avviare anche con le leggi attuali.
Ecco una lista breve e concreta, all’interno del programma e delle attuali competenze regionali, che vede cultura ed educazione come volani e tessuto connettore per tutto il resto. Agevoliamo ed incentiviamo esperimenti di educazione diffusa, dal nido all’educazione degli adulti, passando per l’università e i mestieri ma anche per la costruzione della vita e l’agire quotidiano della comunità connettendo altresì strettamente le attività e le iniziative culturali del territorio. Superare concetti come il profitto, lo sfruttamento e le diseguaglianze sociali è elemento fondamentale per qualsiasi cambiamento e passa naturalmente attraverso l’educazione.
• Nel processo di cambiamento occorre integrare i luoghi e i tempi dell’educazione con i luoghi e i tempi della cultura e del lavoro.
• Nella definizione dell’organizzazione delle cosiddette reti scolastiche si tenderà a superare progressivamente l’edilizia scolastica a favore di reti di luoghi educativi nella città e nel territorio create attraverso convenzioni, intese, accordi nel territorio a partire, per esempio, da un unico “portale educante” che sostituirebbe tanti reclusori scolastici con un polo educativo di quartiere o di piccola città. La creazione di reti attive di musei, teatri, botteghe, laboratori artigiani e artistici, fattorie didattiche e agricole, scuole parentali, montessoriane, steineriane e sperimentali, associazionismo culturale tenderanno oltre che alla realizzazione di educazione e cultura diffuse anche al recupero dei centri storici e delle periferie ad un uso culturale ed educativo, abitativo e produttivo diffuso. Lerisorse di economie da edilizia scolastica potranno essere investite per il personale aggiuntivo nella educazione diffusa, per interventi di attori esterni (esperti, botteghe, artigiani…musei..)come nelle politiche attive nell’inclusione sociale e nella integrazione in genere all’interno dei percorsi educativi.
• La costruzione del cosiddetto “calendario scolastico” potrà essere gestita insieme alle autonomie scolastiche e locali, alle associazioni e agli enti coinvolti, superando rigidità e protocolli per avviarsi verso concetti più coraggiosi e già praticabili di calendari plurisettimanali e flessibili, di orari di prossimità, in stretta relazione con le attività di educazione diffusa che si avvieranno in via sperimentale nel territorio.
• L’ istruzione professionale potrà essere integrata da accordi e protocolli con i percorsi educativi in via di ridisegno, così da scongiurare anche la percezione e la realtà di attività diversamente classificate e considerate, spesso come di serie B.
• Creare una rete di associazioni ed enti (magari accreditati) per le manifestazioni culturali diffuse a livello regionale e sovraregionale per scongiurare clientele e privilegi dei “soliti noti” attraverso protocolli trasparenti di scelta e finanziamento di iniziative, eventi e attività per sancire anche a livello normativo il legame tra cultura ed educazione, lavoro, turismo sostenibile.
• In questo contesto sarebbe auspicabile e in qualche caso indispensabile una politica territoriale per una mobilità leggera e sostenibile come supporto virtuoso per una città e territori educanti. I gruppi di studenti, cittadini, adulti, anziani, migranti, turisti in formazione, lavoro e tempo libero si muoverebberoinsieme, non più segregati in luoghi diversi, liberamente in una rete di trasporto fatta di ciclabili, pedonali diffuse, mezzi pubblici elettrici, metropolitane leggere di superficie.
• Tutte le prerogative che seguono dovranno essere integrate in un piano regionale che le indirizzi verso un concetto diverso di educazione che superasse, come già detto, la divisione strumentale e pericolosa tra educazione formale, non formale, informale, istruzione, formazione, addestramento:
1) le iniziative e le attività di promozione relative all’ambito delle funzioni conferite;
2) la costituzione, i controlli e la vigilanza, ivi compreso lo scioglimento, sugli organi collegiali scolastici a livello territoriale.
3) Iniziative coordinale con altri enti territoriali in merito a:
a) educazione degli adulti;
b) interventi integrati di orientamento scolastico e professionale;
c) azioni tese a realizzare le pari opportunità di istruzione;
d) azioni di supporto tese a promuovere e sostenere la coerenza e la continuità in verticale e orizzontale tra i diversi gradi e ordini di scuola;
e) interventi perequativi;
f) interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica e di educazione alla salute. »
Il Movimento politico (innominato) il 23 Luglio 2020 ha scritto nel suo programma in bozza definitiva in merito ad “istruzione e cultura”:
« Per un maggiore investimento nella scuola e nella formazione professionale dalla prima infanzia all’università.
Per una politica culturale integrata e lungimirante, in cui la Regione svolga correttamente le funzioni di programmazione e coordinamento, favorendo la progettazione e l’organizzazione integrata a livello territoriale.
o Incremento del numero di posti di Nido d’ infanzia garantendo la gratuità per i nuclei con fasce di reddito più basse.
o Integrazione tra il sistema scolastico e formativo con il sostegno strategico del percorso formativo professionale ed il collegamento con il mondo del lavoro.
o Impegno per l’opposizione al progetto dell’autonomia differenziata.
o Impegno per programmare e sostenere corsi di aggiornamento per insegnanti, d’intesa con le scuole, finalizzati a elevare la qualità educativa della didattica.
o Piano di investimenti per l’edilizia scolastica e il recupero di edifici dismessi fatiscenti. o Interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica.
o Creazione di reti attive di musei, teatri, botteghe,laboratori artigiani e artistici, fattorie didattiche e agricole, scuole parentali, montessoriane, steineriane e sperimentali e associazionismo culturale al fine di promuovere la realizzazione di educazione e cultura diffuse e al recupero dei centri storici e delle periferie ad un uso culturale ed educativo, abitativo e produttivo.
o Valorizzazione del patrimonio culturale ed artistico e sostegno a Musica, Teatro e Cinema anche mediante la creazione di una rete di associazioni ed enti accreditati per manifestazioni culturali diffuse per scongiurare clientele e privilegi attraverso protocolli trasparenti di scelta e finanziamento di iniziative, eventi e attività. »
Ai lettori l’ardua sentenza. Ci pare che i punti, miseri e stringati che echeggiano da lontanissimo qualche idea del Manifesto della educazione diffusa sono solo quelli evidenziati in grassetto. La speranza è che nel programma definitivo lo spazio per educazione e cultura sia quello che meriterebbero e che ci sia qualcuno nella politica che “il coraggio se lo possa dare”. Oppure non ci resta che piangere o partire dal basso senza poter contare affatto sulle istituzioni? Occorre insistere e resistere facendo? Immagino di si e noi come altri siamo sempre pronti a dare una mano. (Leggi anche La scuola delle linee guida e “Quale idea di scuola” )
Un’intervista di uno degli ideatori (insieme al Prof. Paolo Mottana dell’Università Bicocca di Milano) del progetto di educazione diffusa a Laforzadicambiare di Pesaro nell’estate del 2017 all’uscita del Manifesto dell’educazione diffusa.
Mi duole dover riprendere frasi e concetti ripetuti fino alla noia, di questi tempi, parlando di scuola. Non ci si poteva aspettare nulla di meglio dalle istituzioni ed è per questo che occorre fare pressione dal basso e mettere un po’ di chiarezza nelle idee e nei concetti che riguardano un aspetto primario del vivere, l’educazione. Questa è una antologia di pensieri e di considerazioni che ho espresso nelle ultime settimane e che ripeto al fine di comune giovamento.
Hanno chiuso le scuole, le chiese, gli stadi, i mercati, i cinema, i musei e i teatri. E ci hanno imposto solo un filo tra noi. Ma la mente è stata ancora libera e il corpo anche. Le forze dell’aere ci sono venute in soccorso. Parlavamo, ci vedevamo, ascoltavamo ancora. L’ eco e il vento erano con noi. Ma ora diffondiamoci e diffondiamo. Sparpagliati ma legati negli spiriti muoviamo passi leggeri da soli ma non soli. Uno verso il bosco, l’altro a qualche metro in radura. E sulla riva del mare, dentro l’anfiteatro, la corte e la via, in mezzo alla piazza vuoti ma visibili dagli altri occhi lontani che la forza ci consente. Questa ci fa parlare, dialogare, vedere, scambiare, suonare insieme anche se un po’ distanti proprio come le danzatrici del tiaso che appena si sfiorano le dita ma riescono a muoversi all’unisono in mosse leggere. Scriviamo pensieri e storie sul foglio lanciato nel prato o sulla vitrea tavoletta moderna mentre osserviamo le case, le selve, le pietre, i numeri e leggiamo i racconti che rimbalzano in aria , le formule, le immagini e i suoni tutti insieme dalla stessa mente non più divisa tra vecchie inutili stanze. Proviamo a non pensare più ai reclusori scolastici, agli orari, alle distanze, alle lavagne, ai voti, ai banchi e ai corridoi dei passi perduti. Approfittiamo del fatto che i muri non contengono più a forza frotte di bimbi e giovani, per immaginare un graduale ma deciso e mirabile ritorno tra campi e giardini, piazze, teatri e cortili non trovando più aule, corridoi, banchi tondi quadrati, in giro e in quadrato ma tanti altri spazi e tanti altri luoghi sparsi per le stesse città e campagne ripensati dopo questa triste pausa di riflessione indotta da un pericoloso ma forse non del tutto inutile deus ex machina. Altro che linee guida per chi non sa dove guidarsi. Cogliamo l’attimo per cambiare finalmente in educazione, in salute, in mobilità, in cultura, in economia. Il perfido deus ci sta proponendo una forte sveglia. Approfittiamone noi e non permettiamo che ne approfittino, come pare stiano già facendo, i potenti e i devastatori del pianeta e dopo questa introspezione forzata riflettiamo su ciò che non serve o serve a pochi, su ciò che sta distruggendo natura e città, su chi non perde mai tempo per sfruttare, escludere, speculare, dominare. E cominciamo ad agire in comune diffusamente e liberamente. Aprendo e demolendo tutti i recinti reali e virtuali che pretendono di costringerci. Dopo esserci scritti belle lettere e fatti le lontananze da balconi, finestre e da un lato all’altro della strada e della rete ritroviamoci presto non più segregati e immobili ma in una bella città in mutamento e in una natura in rinascita.
Si stanno addensando singolari (e tempestive?) convergenze che spesso ci lusingano ma ci spingono anche a porci tante domande se confrontate con quello che in realtà sta accadendo a livello istituzionale e nel panorama di tanti pontificatori di scuola. (cfr.https://comune-info.net/almanacco-di-una-scuola-immobile/
«In questi mesi ho avuto possibilità di confronto con diversi gruppi e persone impegnate nell’innovazione della scuola: Edoardo Martinelli e la scuola di Barbiana, Maurizio Parodi, Mara Verzilli e il gruppo Basta Compiti, ottana Monica Guerra, Sonia Coluccelli, l’Associazione Bimbi Svegli di Giampiero Monaca, Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli con il loro concetto di città educante, il movimento di Scuola all’aperto promosso da Biella Cresce e poi naturalmente Tutta un’altra Scuola» spiega Paschetto.
«Con la Accili ho poi lavorato alla predisposizione di un documento che contenesse concrete proposte di innovazione da presentare alla ministra Azzolina – prosegue – Oltre a far riferimento alle attività delle nostre due scuole abbiamo attinto alle migliori esperienze a livello italiano e internazionale, con un occhio di riguardo alla realtà finlandese. Le 50 pagine del documento “Una rete nazionale di scuole per l’innovazione didattica” prendono le mosse da un’analisi delle correnti pedagogiche e degli approcci educativi alternativi (il costruttivismo, Dewey, Morin, Bauman, Montessori, Don Milani, Munari, Cooperative Learning, Flipped Classroom, didattica delle neuroscienze), si presentano alcuni scenari innovativi in linea con le Indicazioni Nazionali e quindi si passa alla parte di proposta».
La proposta operativa prevede la creazione a partire da settembre di una rete di scuole diffuse in tutte le Regioni che si impegnino rispetto ai seguenti punti per un triennio:
La valorizzazione dei talenti e il potenziamento dell’inclusione;
L’adozione di una didattica interdisciplinare e per campi d’esperienza che vada oltre la suddivisione artificiosa in discipline;
La pratica delle scuola all’aperto;
La sperimentazione di forme di valutazione formativa che permettano il superamento della pratica dei voti numerici;
L’eliminazione dei compiti a casa obbligatori.
Il cambiamento dell’approccio metodologico proposto prevede innanzitutto un apprendimento per campi d’esperienza e non per artificiosa suddivisione in discipline. Gli alunni non più come ascoltatori di lezioni e ripetitori di spiegazioni ma come protagonisti attivi e anche agenti di cambiamento nel loro territorio. Problem solving, creatività, cooperative learning, manualità, capacità di progettare, saranno alcune delle tecniche attive utilizzate. Le discipline dovranno recuperare la loro autentica natura di strumenti funzionali a raggiungere gli obiettivi delle attività interdisciplinari. Occorrerà uno sforzo corale di tutti i docenti per abbandonare i recinti e le prerogative delle proprie discipline e anche ovviamente la presunzione che alcune materie e alcune intelligenze siano più importanti di altre. I singoli insegnanti, invece di continuare ad essere depositari unici di un sapere frammentato in discipline, gestiranno piuttosto laboratori legati alla propria disciplina e intesi come laboratori tematici finalizzati all’approfondimento all’apprendimento di conoscenze e abilità utili per l’acquisizione di competenze necessarie al percorso didattico degli studenti.
La scuola all’aperto e l’educazione diffusa saranno in questo approccio importantissime risorse. Scuola all’aperto non intesa solo come spazio fisico ma concepita come ambiente di apprendimento, esattamente come viene proposta anche da Mottana e Campagnoli nel loro libro “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso”. Fare scuola prevalentemente all’aperto, oltre agli evidenti vantaggi di tipo psico-fisico ed educativo, offre in questo momento anche la possibilità di evitare le mascherine, mantenendo solo l’attenzione alle norme igieniche fondamentali.
Cambiare le modalità di valutazione per superare la pratica sterile dei voti numerici sarà un altro aspetto qualificante della sperimentazione. Il primo anno di sperimentazione valutativa sarà dedicato alla introduzione di valutazioni dialogiche, valorizzando la valutazione tra pari e l’autovalutazione il tutto in una prospettiva e non classificatoria. I ragazzi dovranno anche aver modo di valutare l’operato dei loro docenti, anche in questo caso in chiave migliorativa.
Infine, accogliendo le giuste sollecitazioni di un vasto movimento di insegnanti e genitori coordinato da Maurizio Parodi con la campagna “Basta compiti!”, si sperimenterà l’abolizione dei compiti a casa obbligatori. Gli insegnanti dovranno allora essere bravi a far scattare negli alunni la molla che li porterà ad approfondire spontaneamente al di là dell’orario delle lezioni. Questo succede solo se si fa amare la scuola.”
Sono condivisibili, con sorpresa, alcuni principi, seppure espressi in qualche modo molto timidamente e con una strana cautela. Appare una specie di repertorio singolare di riferimenti pedagogici e didattici che so bene non possono coesistere e che di fatto non sembrano proporre un radicale mutamento del paradigma educativo.
Infatti, nel documento ministeriale che circola in questi giorni sul “futuro” della scuola, non vedo nulla di tutto questo, a meno che non ne sia la preoccupante e, in qualche modo preventivabile, traduzione burocratica . Neppure timidi anticipi o antipasti. Leggo un linguaggio vetero amministrativo in concetti nebulosi per azioni da intraprendere con una delega senza risorse e con poche idee di cambiamento reale.
Molte le parole chiave, obsolete e spesso emblematiche, sovente mutuate dal mondo aziendale in versione anglosassone, sempre sintomi di una grave malattia, restano:edilizia scolastica, autonomia scolastica, sussidiarietà, inclusione, alleanza educativa oppure, udite, udite, smart working, webinar,educazione e cura dei piccoli, refezione scolastica, competenze trasversali, sezioni carcerarie, tempo scuola, offerta formativa, convitti e semicomvitti, partecipazione studentesca, didattica digitale integrata, ripartenza (implicito significato di ripresa della marcia di un treno déjà vu, patto educativo, insieme a neologismi significanti e raccapriccianti come “edilizia scolastica leggera”.
Anche solo una lettura diagonale è sufficiente per capire, navigando in un lessico scontato e privo anche di minimi veri contenuti innovativi o di suggerimenti e spunti concreti e utili pur sempre dentro il vecchio e usurato recinto del sistema scolastico attuale. Sostengo da parte mia, fortemente, da anni che la scuola debba essere superata. L’educazione non dovrà essere solo quella di Gramsci, di Montessori, di Fourier, di Illich, di Freinet, di Freire, di Milani, Rodari, De Carlo, Ward etc.. Dovrà essere uno splendido repertorio di tutte le più avanzate idee dei sovversivi pensatori pedagogici verso l’educazione diffusa che ne rappresenta l’unica auspicabile sintesi e che supera l’istituzione. Anche a sinistra, o perlomeno in quel che resta del concetto di sinistra, non si sono fatti ahinoi passi avanti e la contrapposizione in sostanza è su temi parasindacali, utili ma non sufficienti, affatto sufficienti anche perchè nessuno dice che la scuola non va cambiata ma oltrepassata e radicalmente. I tempi sono cambiati, chi domina il mondo e anche il paradigma dell’educazione e pure del lavoro non sono più i padroni di una volta e la scuola deve uscire decisamente dal recinto del suo attuale significato che è sostanzialmente globalizzato. Non bisogna sostituire un potere con un altro, attraverso una lotta di egemonie educative, ma liberare e liberarci tout court da qualsiasi dominio che in genere comincia ad esercitarsi prepotentemente e subdolamente proprio con l’istruzione quando viene ancora considerata un “lavoro” in preparazione di “una vita di lavoro” spesso sfruttata e strumentalizzata. L’educazione incidentale sarebbe la chiave di volta, insieme ai mentori e ai maestri delle arti e ai luoghi diffusi dove viverla, per una vera rivoluzione pedagogica, preludio ad una sottile, ostinata e contraria rivoluzione collettiva di natura economica e sociale. In tanti articoli di giornali “progressisti” , anche europei, in una teoria crescente di presenze mediatiche divenuta parossistica di questi tempi in cui non si è mai parlato così tanto e spesso così male di scuola, ho trovato pur sempre gli stereotipati riferimenti, magari non al voto ma al giudizio, non alla discriminazione aperta ma al merito che, alla fine, altro non è se non una discriminazione occulta. Ho trovato luoghi comuni non superati come la scuola dell’obbligo, lo svantaggio (che è connaturato a questo modello di scuola) le discriminazioni che questa nostra scuola non potrà mai superare perché le contiene nella sua stessa ideologia. Sembra che il problema cruciale sia la didattica e in particolare quella a distanza. Sembra che si possa cambiare agendo solo sul voto, sullo zaino, sul rapporto docente discente, sulla disposizione di arredi e spazi o sulla progettazione di dorate avanguardiste gabbie scolastiche, come pure sulla leva della terribile meritocrazia o su palliative azioni di limitazione ed edulcorazione delle discriminazioni e del classismo tuttora presenti. Pochi mettono in discussione “la scuola” in sé, come se Montessori, Fourier, Freire, Freinet, Milani, Ward e tanti altri fossero passati invano con le loro idee di radicali cambiamenti spesso accolti solo parzialmente ed immobilmente quando non elitariamente. Capisco le riviste accreditate di pedagogia e scuola dove spesso sono ospitato (a volte quasi come un infiltrato) e la loro fatica a staccarsi dal termine “scuola” tanto da confondere il concetto di “Educazione diffusa”con quello, ormai obsoleto, da noi superato ed arcaico – seppure di questi tempi alquanto abusato- di “Scuola diffusa”. Una ingenua insegnante si spinge a scrivere: “Ci vuole davvero tanta creatività ed immaginazione per superare la realtà che ci circonda!”. Purtroppo di creatività ed immaginazione ne vedo ben poca intorno. Chi realmente ce l’ha e la sta usando viene spesso stigmatizzato come utopico visionario, nonostante abbia dato utili suggerimenti per una azione reale e concreta a chi, coraggioso, soprattutto nella scuola pubblica, volesse provare! Le diseguaglianze sociali non si superano con una scuola che resterebbe comunque mercantile e che continuerebbe ad essere valutata dallo stesso mercato (vedi OCSE, PISA, INVALSI…) che vuole alla fine persone addestrate e utili al suo mondo che oggi, come sempre, vediamo approfittare in ogni modo, persino con subdoli mezzi come la beneficienza e il mecenatismo, anche delle disgrazie dell’umanità. Gli insegnanti che si impegnano e che dubitano di molte cose della scuola purtroppo non riescono ancora ad uscire dal recinto in cui sono stati costretti e propongono soluzioni che spesso esasperano i problemi perché ne sono parte essenziale quando non vengono persino accolte come innovatrici perché in fine dei conti non ostacolano il cammino della scuola addestrativa e del controllo. Mi spiace che il pensiero di Gramsci non si stato fatto evolvere verso i problemi di oggi e verso il concetto del superamento dell’idea di lavoro ovunque e comunque. Risibili le scaramucce tra docenti curricolari e di sostegno che non si risolvono assolutamente dentro l’attuale modello educativo e che sono rimaste le stesse di quelle che ricordo amaramente appartenere alle mie esperienze di docente e preside da oltre vent’anni. Vere tante osservazioni e tante denunce ma inutili ed effimere le proposte che tuttosommato sono sempre là, dentro una falsa idea di educazione che considera marginali l’esperienza, il mondo esterno, la città, l’ambiente, la vita e ineluttabilmente necessari il controllo, la valutazione, la sicurezza, la gestione e l’organizzazione rigida di tempi, luoghi, materie, persone.
Adesso tutti a voler aprire le porte e fare lezione nella piazza, nel teatro, nel bosco e nel sottobosco ma con in testa la stessa idea di lezione, di valutazione, di organizzazione, in una chiave che fa più pensare ad “ore d’aria” che a una vera idea di educazione diffusa che non distingue il come, il quando e il dove e non opera alcuna separazione tra educazione formale, non formale e informale. Cito me stesso da Comune-info.net : “Educazione diffusa non vuol dire uscire ogni tanto dalle scuole per fare più o meno le stesse cose che si facevano nelle aule, nelle aule speciali, nei laboratori, come non vuol dire spostare banchi e sedie e metterli in circolo, a zig zag, uno sopra l’altro e neppure intensificare la perniciosa “progettite” di una pletora di attività esterne estemporanee e spesso solamente ricreative. Educazione diffusa non significa neppure fare le cose consuete o timidamente innovative nei diversi luoghi della città così come sono, senza trasformazioni significative, senza mutamenti progressivamente radicali degli spazi, delle forme, delle loro funzioni e usi, dei loro significati. Educazione diffusa non significa sostituire la lezione frontaleo altre forme di didattica più o meno avanzata con altrettante sperimentazioni che si pongono sulla stessa linea delle pedagogie imperanti nel mercato educativo (in genere di importazione nordeuropea o anglosassone), valutate sempre con entusiasmo dai classificatori ufficiali internazionali che rispondono all’imperante modello economico. Educazione diffusa significa, invece, ribaltare lentamente ma decisamente i paradigmi fondamentali dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, dell’insegnamento e dell’apprendimento verso l’esperienza, la ricerca, l’erranza, l’apprendimento incidentale istintivo o solo guidato e ricco di emozione verso la creatività, la passione e il coinvolgimento, gli unici che in fin dei conti restano non solo nella memoria ma nel nostro io più profondo e permanente. Qualcuno sostiene di aver praticato o di praticare nel suo contesto l’educazione diffusa ma in realtà si tratta spesso solo di timide uscite dal seminato istituzionale, comunque tollerate e digerite ampiamente da tutto il sistema del controllo dell’istruzione, che a volte si spinge anche a concedere premi e riconoscimenti perché sa bene che comunque tali pratiche (spesso considerate “best practices”) cambieranno poco o nulla dell’apparato educativo ideale per questo tipo di società del consumo totale e universale.”
Il problema non è solo il terribile voto nella scuola primaria, o semplicisticamente uscire ogni tanto dall’edificio scolastico, il problema è la scuola tutta che a mio avviso non è migliorabile né trasformabile specialmente in un momento come questo. Essa è solo oltrepassabile e come scrive Paolo Mottana filosofo dell’educazione e promotore con me e tanti altri del Manifesto della educazione diffusa:“Occorre, non vorrei ripeterlo all’infinito, ABBATTERE LA SCUOLA, che IN SE’, intrinsecamente, è letteralmente costruita secondo lo schema dell’oppressione della forza lavoro, con gli stessi protocolli normativi, le stesse scissioni, lo stesso sfruttamento del tempo e della vita e con un destino evidente di fallimento dei suoi obiettivi piamente dichiarati (un po’ come quelli della costituzione tanto belli quanto costantemente traditi), rispetto a risultati quelli sì raggiunti, di produrre individui portatori di un sapere frammentato e inutilizzabile nella maggior parte dei casi, obbedienti e incapaci – nella grandissima maggioranza – di esercitare una cittadinanza critica, attiva e oppositiva. Quindi, se si vuole cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA, reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.”
Mi piacerebbe che vi fosse, nel panorama di quella che una volta chiamavamo sinistra, un po’ più di attenzione verso ciò che si muove in linea con idee veramente libertarie e decisamente fuori dal recinto di questa scuola delle istituzioni che paradossalmente, parrebbe andar bene (con le dovute riformette partigiane) a tutto l’arco parlamentare, cespuglietti compresi. Chiudo con un passo di un anonimo scritto di uno degli oltre 400 firmatari del Manifesto della educazione diffusa:
“Aderisco al MANIFESTO!
Sono un’insegnante tecnico-pratico dei servizi socio sanitari di un Istituto professionale ….. L’adolescenza è una fase di vita ricca di opportunità, di crescita e di sfide evolutive. Quanti sogni quando si è adolescenti, ma dove vanno a finire i loro sogni, i loro desideri e i loro talenti? C’è un mercato che vuole decidere il prototipo del giovane perfetto e allora … quanta fatica vivere con pienezza la realtà quotidiana da parte di un adolescente … ogni giorno qualcuno gli apre orizzonti paradisiaci da raggiungere e spesso gli stessi genitori spingono verso questi obiettivi impossibili. Dove abbiamo sbagliato? Viene da chiedersi. I giovani hanno bisogno di fare esperienze che diano loro una maggiore autonomia, penso sia necessario riproporre una cultura del corpo intelligente, inteso come veicolo dell’apprendere e crescere. Credo in una concezione del corpo che comprende il rapporto tra corpo e psiche, corpo ed azione, corpo ed emozione, vita e conoscenza. La grande lezione montessoriana appare quanto mai moderna ed attuale, il bisogno di muoversi, di sperimentare.. Il corpo non si riduce alla dimensione fisica, non è soltanto un insieme biologico di organi. È il luogo vissuto di piacere o di dolore, luogo in cui ogni persona vive, sente, esiste; luogo del proprio essere. Si all’educazione diffusa!!!….”
Ma le Linee Guida del Ministero dell’Istruzione non si spingono a tanto! D’altra parte” il coraggio uno non se lo può dare.”
La scuola deve essere superata. L’educazione non dovrà essere solo quella di Gramsci, di Montessori, di Fourier, di Illich, di Freinet, di Freire, di Milani, Rodari, De Carlo, Ward etc.. Dovrà essere uno splendido repertorio di tutte le più avanzate idee dei sovversivi pensatori pedagogici verso l’educazione diffusa che ne rappresenta l’unica auspicabile sintesi.
Qualche tempo fa scrissi una lettera al quotidiano Il Manifesto per suscitare attenzione sulla nostra idea di scuola e di educazione. Un’idea che si propone di ribaltare il paradigma scolastico e uscire radicalmente da recinto di tutte le “scuole” che oggi sono appannaggio del mondo mercantile dove opera benissimo la destra e ahimè anche gran parte della sinistra a volte sedicente alternativa. Ecco cosa scrivevo:
“Caro Manifesto,
sono un vecchio lettore fin da quando contribuii negli anni ‚70 alla fondazionedi uno dei primi circoli de il Manifesto in quel di Recanati, da cui poi ho visto troppi transfughi verso il PCI ed altrohe..Glisso sulla situazione politica attuale pur confermando che il mio unico punto di riferimentoè ancora il vostro giornale. Mi sono occupato per una vita di architettura e di scuola e attualmente sto contribuendo ad un progetto “dal basso“ sull’educazione diffusa, convinto chesolo con una rivoluzione in educazione le cose possano veramente cominciare a cambiare. A partire dal libro scritto con Paolo Mottana della Università Bicocca di Milano nel 2017 sulla città educante è nato il Manifesto della educazione diffusa che tante adesioni attive ha avuto finora e sta ispirando progetti in giro per l’Italia. Ho provatoa mandarvi notizie e informazioni sul progetto, veramente innovativo e rivoluzionario, per diverse vie (non ultima questa in cui ora vi scrivo) senza alcun esito. La rivista on line Comune-info ha dedicato uno spazio fisso a questa idea e pubblica spesso articoli sull’argomento. Se si vuole cambiare la politica e tutto il resto occorre cambiare la scuola facendo tesoro e repertorio di alcune idee di Gramsci, Hillmann, Fourier oltre che di Freinet, Illich, Freire, Montessori, Milani, Colin Ward e Giancarlo de Carlo.. Mi piacerebbe che dedicaste uno spazio all’idea della educazione diffusa che suggerisce un modo per oltrepassare la scuola di oggi, mercantile, classista e classificatoria oltre che liberisticamente meritocratica.”
Ho provato in seguito a coinvolgere il giornale se non altro perché desse un po’ di spazio alla nostra idea di educazione, sicuramente fuori dal recinto istituzionale ma, ora scopro una certa disattenzione non solo della sinistra nostrana parlamentare (ed era ovvio) ma, sorprendentemente anche da quella per tradizione autonoma e antagonista. Gli articoli del quotidiano si limitano spesso a proporre punti di vista di insegnanti, esperti e giornalisti che non mostrano fino in fondo il coraggio di andare oltre le seppur valide idee gramsciane che erano i presupposti di rivincita sociale contestualizzate però ai tempi di una scuola ben più classista, discriminatoria e da combattere esclusivamente con la parola d’ordine forse ormai desueta e propria di una concezione egemonica della pedagogia: “Lo studio è un lavoro, la scuola va considerata un lavoro, le ore a scuola sono ore di lavoro senza doverle alternare con altre attività che, automaticamente, verrebbero a privare il lavoro della scuola di quello che esso è nella realtà: appunto, lavoro”
I tempi sono cambiati, chi domina il mondo e anche il paradigma dell’educazione come del lavoro non sono più i padroni di una volta e la scuola deve uscire decisamente dal recinto del suo attuale significato che è sostanzialmente globalizzato. Non bisogna sostituire un potere con un altro, attraverso una lotta di egemonie educative, ma liberare e liberarci tout court da qualsiasi dominio che in genere comincia ad esercitarsi prepotentemente e subdolamente proprio con l’istruzione quando viene ancora considerata un “lavoro” in preparazione di “una vita di lavoro” spesso sfruttata e strumentalizzata. L’educazione incidentale sarebbe la chiave di volta, insieme ai mentori e ai maestri delle arti e ai luoghi diffusi dove viverla, per una vera rivoluzione pedagogica, preludio ad una sottile, ostinata e contraria rivoluzione collettiva di natura economica e sociale.
Negli ultimi articoli e lettere sul Manifesto come peraltro su altri giornali progressisti che ho letto, anche europei, in una teoria crescente di presenze mediatiche divenuta parossistica di questi tempi in cui non si è mai parlato così tanto e spesso così male di scuola, ho trovato pur sempre gli stereotipati riferimenti, magari non al voto ma al giudizio, non alla discriminazione aperta ma al merito che, alla fine, altro non è se non una discriminazione occulta. Ho trovato luoghi comuni non superati come la scuola dell’obbligo, lo svantaggio (che è connaturato a questo modello di scuola) le discriminazioni che questa nostra scuola non potrà mai superare perché le contiene nella sua stessa ideologia. Sembra che il problema cruciale sia la didattica e in particolare quella a distanza. Sembra che si possa cambiare agendo solo sulle risorse economiche, sul voto, sullo zaino, sul rapporto docente discente, sulla disposizione di arredi e spazi o sulla progettazione di dorate avanguardiste gabbie scolastiche, come pure sulla leva della terribile meritocrazia o su palliative azioni di limitazione ed edulcorazione delle discriminazioni e del classismo tuttora presenti. Pochi mettono in discussione “la scuola” in sé, come se Montessori, Fourier, Freire, Freinet, Milani, Ward e tanti altri fossero passati invano con le loro idee di radicali cambiamenti spesso accolti solo parzialmente ed immobilmente quando non elitariamente. Capisco le riviste accreditate di pedagogia e scuola dove spesso sono ospitato (a volte quasi come un infiltrato) e la loro fatica a staccarsi dal termine “scuola” tanto da confondere il concetto di “Educazione diffusa”con quello, ormai obsoleto, da noi superato ed arcaico – seppure di questi tempi alquanto abusato- di “Scuola diffusa”.
Una ingenua insegnante si spinge a scrivere: “Ci vuole davvero tanta creatività ed immaginazione per superare la realtà che ci circonda!”. Purtroppo di creatività ed immaginazione ne vedo ben poca intorno. Chi realmente ce l’ha e la sta usando viene spesso stigmatizzato come utopico visionario, nonostante abbia dato utili suggerimenti per una azione reale e concreta a chi, coraggioso, soprattutto nella scuola pubblica, volesse provare!
Le diseguaglianze sociali non si superano con una scuola che resterebbe comunque mercantile e che continuerebbe ad essere valutata dallo stesso mercato (vedi OCSE, PISA, INVALSI…) che vuole alla fine persone addestrate e utili al suo mondo che oggi, come sempre, vediamo approfittare in ogni modo, persino con subdoli mezzi come la beneficienza e il mecenatismo, anche delle disgrazie dell’umanità. Gli insegnanti che si impegnano e che dubitano di molte cose della scuola purtroppo non riescono ancora ad uscire dal recinto in cui sono stati costretti e propongono soluzioni che spesso esasperano i problemi perché ne sono parte essenziale quando non vengono persino accolte come innovatrici perché in fine dei conti non ostacolano il cammino della scuola addestrativa e del controllo. Mi spiace che il pensiero di Gramsci non sia stato fatto evolvere verso i problemi di oggi e verso il concetto del superamento dell’idea di lavoro ovunque e comunque. Risibili le scaramucce tra docenti curricolari e di sostegno, tra didattica a distanza e in presenza o all’aperto per fare le stesse cose negli stessi modi. Niente si risolverà assolutamente dentro l’attuale modello educativo che è rimasto sostanzialmente lo stesso che ricordo amaramente appartenere alle mie esperienze di docente e preside da oltre vent’anni. Vere tante osservazioni e tante denunce ma inutili ed effimere le proposte che tuttosommato sono sempre là, dentro una falsa idea di educazione che considera marginali l’esperienza, il mondo esterno, la città, l’ambiente, la vita e ineluttabilmente necessari il controllo, la valutazione, la sicurezza, la gestione e l’organizzazione rigida di tempi, luoghi, materie, persone.
Il problema è la scuola tutta che a mio avviso non è migliorabile nè trasformabile. Essa è solo oltrepassabile e come scrive Paolo Mottana filosofo dell’educazione e promotore con me e tanti altri del Manifesto della educazione diffusa:“Occorre, non vorrei ripeterlo all’infinito, ABBATTERE LA SCUOLA, che IN SE’, intrinsecamente, è letteralmente costruita secondo lo schema dell’oppressione della forza lavoro, con gli stessi protocolli normativi, le stesse scissioni, lo stesso sfruttamento del tempo e della vita e con un destino evidente di fallimento dei suoi obiettivi piamente dichiarati (un po’ come quelli della costituzione tanto belli quanto costantemente traditi), rispetto a risultati quelli sì raggiunti, di produrre individui portatori di un sapere frammentato e inutilizzabile nella maggior parte dei casi, obbedienti e incapaci – nella grandissima maggioranza – di esercitare una cittadinanza critica, attiva e oppositiva. Quindi, se si vuole cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA, reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.”
Caro Manifesto, quindi, mi piacerebbe che vi fosse, da parte di un giornale che ho sempre apprezzato, un po’ più di attenzione verso ciò che si muove in linea con idee veramente libertarie e decisamente fuori dal recinto di questa scuola delle istituzioni che paradossalmente, parrebbe andar bene (con le dovute riformette partigiane) a tutto l’arco parlamentare, cespuglietti compresi. Chiudo con un passo di un anonimo scritto di uno degli oltre 400 firmatari del Manifesto della educazione diffusa:
“Aderisco al MANIFESTO! Sono un’insegnante tecnico-pratico dei servizi socio sanitari di un Istituto professionale ….. L’adolescenza è una fase di vita ricca di opportunità, di crescita e di sfide evolutive. Quanti sogni quando si è adolescenti, ma dove vanno a finire i loro sogni, i loro desideri e i loro talenti? C’è un mercato che vuole decidere il prototipo del giovane perfetto e allora … quanta fatica vivere con pienezza la realtà quotidiana da parte di un adolescente … ogni giorno qualcuno gli apre orizzonti paradisiaci da raggiungere e spesso gli stessi genitori spingono verso questi obiettivi impossibili. Dove abbiamo sbagliato? Viene da chiedersi. I giovani hanno bisogno di fare esperienze che diano loro una maggiore autonomia, penso sia necessario riproporre una cultura del corpo intelligente, inteso come veicolo dell’apprendere e crescere. Credo in una concezione del corpo che comprende il rapporto tra corpo e psiche, corpo ed azione, corpo ed emozione, vita e conoscenza. La grande lezione montessoriana appare quanto mai moderna ed attuale, il bisogno di muoversi, di sperimentare.. Il corpo non si riduce alla dimensione fisica, non è soltanto un insieme biologico di organi. È il luogo vissuto di piacere o di dolore, luogo in cui ogni persona vive, sente, esiste; luogo del proprio essere. Si all’educazione diffusa!!!….”
“Tutto ha inizio i primi del mese di Marzo, quando il noto virus fa la sua comparsa nella penisola costringendo alla chiusura incondizionata le scuole di tutta Italia. Ora potete immaginare cosa può significare per un bambino, che sino a quel momento si era preoccupato di giocare con i compagni, ridere, urlare, leggere e studiare in classe? Eppure, con la più disarmante semplicità e naturalezza, i piccoli allievi si sono adattati alla nuova modalità, nel mio caso di fare arte a distanza, dimostrando video lezione dopo video lezione la grande capacità creativa che neanche il più navigato artista potesse mai esprimere. Abbiamo raccontato, costruendo un libro pop up, gli artisti e le opere degli ultimi cento anni, dall’impressionismo di Monet, all’avanguardia meno nota di Hundertwasser. Attraverso lo studio della geometria applicata al materiale, è stato quindi possibile creare dei motori di movimento usando le mani e l’ingegno. L’arte del libro in movimento è molto simile alla musica, partendo da un numero abbastanza limitato di meccanismi base, che potremmo paragonare alle note del pentagramma, si riesce a creare un numero infinito di possibilità fondendo con armonia i movimenti alla storia narrata. Ne è uscita una raccolta così bella che sembra voler spuntare fuori dalle pagine del libro da un momento all’altro. Sono orgoglioso ed in qualche modo “felice” di aver vissuto quest’avventura insieme a questi piccoli Artisti…..
Buone vacanze bambini”
Maestro d’arte Daniele Gigli Scuola primaria Villaggio Scolastico Montessori di Roma.
Una interessante anteprima estemporanea in un’area di quelle auspicate nell’educazione diffusa, un’area che recupera l’intelligenza simbolica, libera e creativa da sempre neglettae quasi atrofizzata nella scuola istituzionale oppure relegata a bricolage artistico educativo di tanti, troppi attori privati non sempre competenti e disinteressati. Una rivincita del pensiero divergente che in realtà permea anche tutte le aree di conoscenza ed esperienza e ne garantisce l’originalità e la libertà di ricerca, espressione, naturalità e legame con l’ambiente oltre ad una sana capacità critica e di positivodissenso. Si auspica che questa come tutte le altre aree esperienziali possano svilupparsi fuori dalle mura del reclusorio scolastico, nella vita reale, nelle città e nei territori.
“Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro. Niente come la cultura simbolica può entusiasmarli e vivacizzarli e al contempo vivacizzare il mondo intorno a loro, contribuendo a creare quel circolo virtuoso tra educazione e vita che nulla come l’educazione gaia e diffusa è in grado di promuovere.”
“La base o il portale educativo è un luogo multifunzionale di raccolta e di partenza dei gruppi. Può essere un complesso di biblioteche, auditorium, ateliers, piccoli laboratori aperti, piazze e cortili. Qui si ritrovano le “orde” di assetati di conoscenza e da qui partono per le “aule diffuse” a svolgere le attività concordate per la giornata secondo un canovaccio plurisettimanale annotato solo allo scopo di non sovrapporre i gruppi ai luoghi disponibili.
I gruppi di bambini che stanno apprendendo a leggere, scrivere, osservare la natura, disegnare, scolpire, suonare e far di conto si ritroveranno sparsi per la città ora in una biblioteca, ora in un museo, ora in un giardino dove ci saranno spazi accoglienti e pronti all’uso. I teams di ragazzi della fascia di età tra i dieci e i quattordici anni sono impegnati nelle loro ricerche per argomenti trasversali mentre i giovani tra i quattordici e i diciannove anni si divertono a risolvere problemi di diversa natura attingendo ai media, alle risorse delle biblioteche multimediali, ai laboratori, alle botteghe e agli archivi storici e scientifici. Non sarà difficile per una amministrazione municipale e scolastica svestite di burocrazia, per associazioni di cittadini e lavoratori volonterose e realmente no profit, e per una città aperta, capace e laboriosa organizzare giornate, settimane, mesi di educazione diffusa. Le formule e le soluzioni non sono già pronte all’uso, ogni realtà è diversa, ogni gruppo è diverso, ogni persona è diversa e l’educazione come l’insegnamento debbono giocoforza essere personalizzate e multiformi.”
Meglio di qualsiasi parola ecco le letture creative dell’arte moderna e contemporanea dei bambini con le loro “carte magiche”. Oltre le costrizioni dei muri e degli schermi virtuali che sono solo un pretesto temporaneo e provvisorio.
E’ stato pubblicata alla fine del 2019, in versione e-boook e in stampa on demand la riedizione aggiornata ed ampliata del volumetto “Il disegno della città educante” del 2017 con un bel racconto di Liliana Sghettini intitolato “Tutta un’altra scuola”. La nuova edizione contiene dei riferimenti più puntuali alle esperienze di Giancarlo de Carlo e la sua Urbino, città educante ante litteram seppure mancata per colpa delle amministrazioni poco lungimiranti nonché a quelle ci Colin Ward e la sua educazione incidentale coniugata con una sorta di architettura dissenziente. Vorrei proporre qui degli assaggi in una sorta di reading-writing dove chi fosse interessato potrà anticipare i contenuti più significativi del volumetto. Uscito anche alla fine di Aprile un nuovo saggio a quattro mani di Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli sul “come si può cominciare a praticare” concretamente l’educazione diffusa e costruire una città educante. E’ un utile strumento per chi volesse sperimentare le idee del Manifesto della educazione diffusa e provare a cambiare, oltrepassandola da dentro, la nostra disastrata e obsoleta scuola pubblica. Dalla teoria visionaria, ma non tanto, del primo saggio alla pratica del secondo, attraverso l’impegno ideale del Manifesto della educazione diffusa che tante adesioni attive ha ricevuto in forte aumento di questi tempi emergenziali dove l’idea potrebbe essere vincente nell’approfittare per indurre una sottile rivoluzione educativa ed urbana.
Mai più edilizia scolastica.
“Ora entriamo in quella che lei definisce la “Casa Matta”, ci specifica che si scrive con la C e la M maiuscole, una delle cinque basi o tane dove si riuniscono le ragazze e i ragazzi e le bambine e i bambini per ritrovarsi con i mentori e per prendere decisioni, discutere, concordare progetti…”Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli, La città educante. Manifesto della educazione diffusa
Il feticcio urbano.
Una città a dimensione umana e ambientale. Una città a espansione limitata e autodeterminata per evitare la violenza che si crea nelle eccessive agglomerazioni umane come sosteneva Alexander Mitscherlich nel suo Il feticcio urbano: la città inabitabile, istigatrice di discordia.Le città, tuttavia, non sono fatte solo di manufatti edilizi e di residenze, d’infrastrutture e di reti tecnologiche. Sono luoghi pulsanti della modernità, ricche di capitale immateriale e di saperi, soprattutto perché sono fatte di vita vissuta di chi le abita e ci vive, e di chi, non residenti, le usa. Luoghi dunque in continua trasformazione, dove si produce in tutti i campi delle attività umane cultura e ricchezza economica, innovazioni tecnologiche e servizi avanzati al produttivo e alle persone. Ma le città sono anche luoghi d’interessi contrapposti, soggetti alla ferrea legge del mercato, generatori di conflitti, di disuguaglianze economiche e sociali, e di crescenti criticità ambientali. Mitscherlich, nel suo pamphlet, Il feticcio urbano, le ha definite luoghi inospitali, istigatrici di discordia.”
La città. l’educazione, gli architetti, i mentori.
“La natura e la città suggeriscono se, come, quando, dove e cosa costruire. Ed è nel rispetto della natura dei luoghi e della storia che l’intorno deve crescere e trasformarsi. Solo così l’ambiente spontaneo e modificato sarà anche educante. L’interazione tra locus ed educazione deve giovarsi di una sintesi virtuosa tra tutte le esperienze, gli esperimenti, le teorie che nel tempo hanno mostrato di avere a cuore il futuro dei bambini, dei giovani e anche degli adulti e degli anziani, perchè l’educazione non finisce mai. Inizia la vita e inizia l’educazione, ancor prima di uscire all’aperto! È per questo che è la cosa più importante. È per questo che il resto viene dopo e di conseguenza. La natura disinteressatamente avvia la sua azione educativa con una relazione reciproca. Comunità e genitori quasi sempre non sono disinteressati e quasi sempre inculcano informazioni, idee, saperi che sono costruiti dalle storie, dalle visioni della vita, dalle tradizioni, dalle convenzioni sociali, dall’economia e dalla politica, non sempre buone, non sempre rispettose della natura e dell’umanità. Ecco perché l’educazione è il motore del vivere singolarmente e in gruppo e deve portare con sè idee virtuose di socialità, di economia, di rapporto con la natura e con gli altri, di costruzione dei luoghi dove vivere, interagire, apprendere. Occorre fare uno sforzo collettivo per rinunciare a tanti spuri settarismi che hanno a volte in sé qualche buon seme di cambiamento ma che spesso vivono di autoreferenzialità e producono e riproducono ad libitum eventi, incontri, seminari, esperienze fini a sè stesse e ormai autoincensanti. L’educazione diffusa deve invece avere la forza di raccogliere semi diversi e valorizzarli in un unico grande progetto che metta insieme idee e teorie senza che nessuna prevalga o diventi egemone ma rinasca a nuova vita superando i marchi o le”firme” pedagogiche ormai divenuti sterili stereotipi. Non è il bosco, la radura, il giardino il luogo esclusivo dell’educazione, come non lo è neppure la città e le sue parti, ma è l’insieme di tutti questi spazi che si trasformano per diventare essi stessi una specie di grande abbecedario della vita, da scoprire in autonomia senza imposizioni o regole stringenti ma con l’aiuto di guide sapienti e disinteressate. Chi è ancora delegato per convenzione e regola a progettare le trasformazioni delle città e dei territori deve avere in mente tutto questo e piano piano si dovrebbe far da parte una volta educata la società a provvedere da sola per interpretare gli impercettibili movimenti tra spazi urbani ed extraurbani e diventare capace di pensarne e realizzarne le evoluzioni per gli scopi dell’abitare, del curare, dell’educare, del divertirsi, dell’amare, del condividere e del lavorare per la comunità prima e per il proprio benessere poi. Non più urbanistica, non più edilizia popolare, scolastica, pubblica o privata ma una architettura collettiva e spontanea, rigorosamente rispettosa dei luoghi, come è avvenuto in certi momenti spesso sottovalutati della storia del mondo e come avviene ancora in certe civiltà tacciate dai presuntuosi difensori della crescita e del progresso come retrograde e selvagge. Dissentire in educazione come in architettura è la parola d’ordine per il cambiamento delle città in cui viviamo. Scrive John F. Turner: “I poveri delle città del Terzo Mondo – con alcune ovvie eccezioni – hanno una libertà che i poveri delle città ricche hanno perso: tre tipi di libertà : «La libertà di autoselezione della comunità, la libertà di provvedere alle proprie risorse e la libertà di dare forma al proprio ambiente”
“L’architettura medievale raggiunse il suo splendore non solo perché fu il naturale sviluppo del lavoro artigianale; non solo perché ogni costruzione, ogni decorazione architettonica, fu ideata da uomini che conoscevano attraverso l’esperienza delle proprie mani gli effetti artistici che si potevano ottenere dalla pietra, dal ferro, dal bronzo, o perfino semplicemente dal legno e dalla malta; non solo perché ogni monumento era il risultato di un’esperienza collettiva, accumulata in ogni «mistero» e in ogni mestiere: fu grandiosa perché era nata da un’idea grandiosa. Come l’arte greca, essa sgorgò da una concezione della fratellanza e dell’unità che la città aveva rafforzato. Una cattedrale o un palazzo comunale simboleggiavano la grandezza di un organismo di cui ogni scalpellino e tagliapietra era il costruttore. Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città.” Pëtr Kropotkin, Il mutuo appoggio, 1902”
“Queste idee sbagliate nascevano da diversi tipi di malintesi. Uno di essi rimandava al disprezzo per le costruzioni medievali che era emerso dopo il Rinascimento. Lo stesso termine «gotico» divenne una parola che implicava scarsa considerazione per i rudi manufatti di tribù barbariche. Una tale concezione ha fatto nascere per converso l’idea che questi manufatti potessero essere realizzati da chiunque. E quando nel diciannovesimo secolo essa fu ribaltata, anzi si cominciò a ritenere che quella gotica fosse l’unica vera architettura cristiana, le cattedrali vennero guardate romanticamente attraverso una nebbia di religiosità mistica.” “Per Ruskin l’architettura classica era espressione di un approccio alla costruzione nel quale il capomastro greco e coloro per cui egli lavorava non potevano sopportare «la comparsa di una qualsiasi imperfezione», per cui «ogni decorazione che egli faceva eseguire ai suoi operai era composta di pure forme geometriche (…) che dovevano essere eseguite con assoluta precisione di linee e secondo regole inderogabili; ed erano alla fine, a loro modo, perfette quanto la scultura figurativa di sua mano». Anche nel Rinascimento «l’intera costruzione diviene una tediosa esibizione di ben educata imbecillità». Invece l’esortazione dell’architetto gotico, egli sosteneva, era di tutt’altro tipo. ”
“L’idea popolare del mestiere di architetto è quella di un mucchio di primedonne che se la spassano con lavori di lusso, oppure di schiavi della speculazione privata o della burocrazia pubblica. C’è invece un approccio minoritario e dissidente che vede l’architettura come una diffusa attività sociale, nella quale l’architetto è un propiziatore, o un riparatore, più che un dittatore estetico” …“La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio.” Passi di: Colin Ward – Giacomo Borella. “Architettura del dissenso – forme pratiche alternative dello spazio urbano”. Apple Books.
Come i mentori in educazione, ci sarà bisogno anche di mentori in architettura sociale. Queste sono le figure che potrebbero diventare gli architetti piano piano nel tempo. C’è chi qualche anno fa aveva parlato degli “architetti condotti” specie di architetti di famiglia e di società per interpretare i bisogni di entrambi e aiutarli a renderli spazi e luoghi significativi per pensare luoghi e costruire con la gente veramente, non con i falsi coinvolgimento della cosiddetta “architettura partecipata”che è comunque un passo avanti ma dove il professionista mantiene ancora la sua leadership indiscussa. C’è comunque bisogno di un abaco dell’architettura che possa diventare patrimonio comune e un bagaglio da cui attingere elementi e stilemi per pensare, disegnare, costruire o trasformare luoghi e manufatti. Di qualcosa del genere scriveva anche Aldo Rossi anche quando si riferiva alla “città analoga” e quando sentiva la necessità, non ordinatoria ma strumentale di un repertorio condiviso di segni, di forme, di volumi e di elementi costruttivi patrimonio universale e particolare degli uomini che vogliono interpretare le pulsioni alla crescita e trasformazione urbane e ambientali. Una lingua dell’architettura che tutti possono usare ed applicare con l’aiuto di “traduttori” virtuosi e preparati e che trae origine dalla conoscenza profonda storia delle città e dei territori senza disconoscerla o interromperla bruscamente per i privati bisogni mercantili o di gloria. E allora avremo assimilato elementi collettivi come il portico, il cortile, la piazza, il chiostro, la torre, la rampa, l’arco, il portale, l’anfiteatro, il teatro, la colonna…
Un Manifesto dell’architettura diffusa?
“Potrebbe nascere anche un Manifesto dell’architettura diffusa in analogia con quello dell’educazione: un tandem virtuoso che restituirebbe alla città significati, poetiche, mestieri e scenari ormai persi da tempo a vantaggio degli speculatori, dei mercanti che ne hanno fatto, nella migliore delle ipotesi , degli inutili e squallidi teatri turistici di massa. Passando dalle riflessioni del Disegno della città educante, prima edizione autoprodotta di un manuale sulla forma di una città che educa, fino alle proposte concrete oltre che poetiche dell’edizione in preparazione de “L’architettura della città educante” si potranno annotare i passi di un cammino parallelo che trasformi gli spazi che viviamo in splendide realtà coinvolgenti e vocate all’educazione incidentale, permanente, diffusa.”
Il racconto allegorico ” La scuola senza mura” che supera tutte le distanze imposte, mentali o fisiche che siano.
Tutta un’altra scuola. Un racconto di Liliana Sghettini
“Sul dolce pendio di una bella collina si ergeva un paesino i cui abitanti vivevano felici. Dalle case affacciate sulla vallata si scorgevano i più bei tramonti che si fossero mai visti.A sera, un arancione intenso riscaldava i tetti e placava i cuori cosicché tutti potessero coricarsi sereni. La natura era rigogliosa e gli abitanti svolgevano lavori umili ma soddisfacenti: erano contadini, pastori, ciabattini, muratori e panettieri. In paese abitava una donna di nome Rosa che non aveva né famiglia né figli. Nessuno sapeva da quanto tempo fosse lì, né quanti anni avesse. Gli anziani raccontavano che forse aveva origini divine. Pare che la Dea della saggezza, un tempo, abitasse in quei luoghi… Il paese era popolato da molti gioiosi bambini che ogni mattina, sgranocchiando biscotti appena sfornati, correvano nella scuola di donna Rosa. La sua però non era una scuola come le tutte altre: non c’erano le aule e neppure i banchi, ma c’erano le passeggiate nei prati; non c’erano le interrogazioni e neppure i voti, ma c’erano i racconti e le esperienze; non c’erano le vacanze e neppure gli scioperi perché i bambini amavano molto andarci. Che fosse autunno, inverno oppure primavera, donna Rosa li conduceva per vie, sentieri e campi: << Bambini, la scuola è il mondo!>> ripeteva sempre.
Quei bambini non erano mai usciti dal loro piccolo paese eppure sembrava che conoscessero molto del mondo. Conoscevano il bosco e le sue creature, il fiume con i suoi pesci e conoscevano l’avvicendarsi delle stagioni, la terra e i suoi preziosi frutti. Dai racconti di donna Rosa fantasticavano di luoghi lontani e avventure affascinanti. Quei bambini erano tanto felici finché un giorno un gelido vento soffiò da nord avvolgendo l’intero paese e la sua gente. Donna Rosa intuì che non si trattava di un vento qualsiasi.
<< Per oggi la scuola è finita.>>
<<Rincasiamo bambini miei.>>
A sera ne ebbe conferma quando vide un tramonto che non era il solito… Il mattino seguente solo alcuni bambini si presentarono all’appello ma donna Rosa non chiese spiegazioni. Radunò i presenti e partì per fare scuole nella via, come al solito. Lo stesso fu nei giorni a seguire finché solo un bambino di nome Giosuè, uno tra i più vivaci, si presentò all’appello. Donna Rosa lo prese per mano ed andarono a cercare gli altri. Nei viottoli e tra le case non incontrarono nessuno. I bambini sembravano addirittura spariti. Si vedeva giusto qualche anziano recarsi lentamente dal panettiere o verso la bottega delle carni. Donna Rosa suo malgrado continuò a sorridere. Poi un giorno anche Giosuè non si presentò all’appello e Donna Rosa rimasta sola, radunò le sue cose e se ne andò via chissà dove… In paese tutto continuò a svolgersi come prima, tranne la scuola. I genitori senza un apparente motivo avevano deciso che era arrivato il momento di cambiare. Un edificio scolastico venne inaugurato nella piazza principale. Le pareti erano tinteggiate di una bella vernice verde, ma non era come il verde dei prati. Le finestre erano piene di sole ma non era come quello nel cielo durante le passeggiate. La campanella trillava alle otto ma non era allegra come la voce di donna Rosa. I bambini parlarono con i genitori, volevano tornare nella scuola di Donna Rosa ma loro non vollero sentire ragioni. Avevano deciso e forse era giusto così… La scuola era solo studiare sui libri e le lunghe passeggiate erano oramai un lontano ricordo. Uno ad uno, pian piano, si intristirono… Qualcuno pensò di marinare la scuola e Giosuè, il più ribelle di tutti, smise addirittura di andarci. I suoi genitori erano naturalmente contrariati, Giosuè non si rassegnava al cambiamento.
<< Questa non è scuola!>> diceva arrabbiato <<Rivogliamo la maestra Rosa>> insisteva facendosi portavoce anche dei compagni meno coraggiosi. Poi un giorno, decise di scappare di casa.
<< È sempre stato un ribelle>> commentò il papà.
<< È un bambino intelligente>> lo difese la mamma.
Passavano i giorni e Giosuè non rincasava, la mamma era preoccupata, mentre il papà era convinto che prima o dopo, mosso dai disagi e dalla fame, sarebbe tornato con la coda tra le gambe. E invece Giosuè non tornò perché nel bosco aveva costruito una casetta sull’ albero e lì dormiva la notte cibandosi dei frutti che raccoglieva durante il giorno. La scuola di donna Rosa gli aveva insegnato a cavarsela da solo, più di quanto suo padre non potesse immaginare. Poi, un brutto temporale, abbattutosi d’improvviso sulla collina perturbò il bosco e Giosuè fu costretto a cercare un altro riparo. Dapprima intimorito, non sapeva dove andare ma poi ricordò di una grotta che donna Rosa, una volta gli aveva mostrato. Appena arrivato si accorse che qualcuno ci si era già rifugiato. Fece luce e con sua grande sorpresa vi trovò una donna, ricurva, che sonnecchiava adagiata sulle pietre. Si avvicinò e vi riconobbe donna Rosa.
<< Maestra!>> disse sconcertato. << Cosa ti è capitato?>>
<< Nulla, bambino mio, nulla.>>
<< Perché sei qui?>>
<< Perché ho terminato il mio lavoro.>>
<< Non è vero, ti vogliamo a scuola.>>
<< Caro bambino non si può fermare il cambiamento.>>
<<Certo che si può, se non ci piace.>>
E così dicendo la aiutò ad alzarsi.
Insieme tornarono in paese dove nessuno avrebbe mai immaginato di vederli nuovamente insieme. Gli adulti erano sgomenti, i bambini felici. Da quel giorno i genitori avrebbero ascoltato i loro figli scegliendo insieme una nuova scuola.”
TRADUZIONE E PARAFRASI DI GIUSEPPE CAMPAGNOLI DALL’ ARTICOLO SU LIBERATION di GUILLAUME LACHENAL (HISTORIEN DES SCIENCES, PROFESSEUR À SCIENCES-PO (MÉDIALAB))
Sono stati reclusi per mesi e quelli che rientrano a scuola questa settimana saranno soggetti a protocolli degni di una sala operatoria. Che bisogno c’era di snobbare e sottovalutare prima e mettere a rischio e maltrattare i bambini poi, durante questa epidemia?
“I bimbi europei sono stati oggetto di un’enorme maltrattamento durante il periodo di confinamento. Ci si ricorderà della Spagna (o dell’Italia n.d.r.) dove sono stati sequestrati per due mesi senza la minima possibilità di uscire. Come scrisse il corrispondente di Libèration, nella scala delle libertà individuali erano sotto il gradino dei cani. Non pare sia andata meglio in Francia e sembra che la cosa debba durare per qualche settimana ancora: i pochi che rientreranno a scuola saranno soggetti a protocolli da sala operatoria e gli altri, se non saranno preclusi da parchi e giardini saranno comunque privati di scivoli e giostre mentre gioiscono sindaci prefetti e regioni perché le aree gioco resteranno comunque interdette. La nostra società della benevolenza diventa all’improvviso molto aggressiva. Come si può capire la relazione tossica tra la lotta contro l’epidemia e l’infanzia? Era già chiaro fin dall’inizio. Ricordiamo Macron il 12 Marzo:
” I nostri bambini e i nostri più giovani, dicono gli scienziati, sono quelli che diffondono più velocemente il virus” spiegava, ” e allora per proteggere e ridurre i contagi del virus nel nostro territorio bisogna chiudere le scuole”.
Il primo argomento, col senno di poi è risultato errato: i casi sono rarissimi a quelle età, come hanno mostrato anche gli studi cinesi, mentre i rischi sono comunque da contemperare ( è un principio di salute pubblica) con i rischi sanitari e sociali, quelli veramente forti, della loro clausura. L’altro argomento, quello di proteggere noi e gli anziani dalla minaccia epidemiologica che rappresentano bimbi e giovani è puramente teorico: se è chiaro che i bambini possono essere infettati ed infettivi è altrettanto chiaro che gli adulti se la son cavata da soli, da veri grandi, per far esplodere l’epidemia con gli aperitivi, la movida, i cori, i funerali, i matrimoni, i raduni dei puffi, i call centers.. e l’hanno ben saputo fare! Si attende ancora, sei mesi dopo i primi casi, la benché minima prova che i bambini possano essere l’anello mancante nella dinamica dei cluster. Ed eccoci difronte ad un enigma: perché questa accusa largamente rigettata dal corpo insegnante è così centrale nel dibattito pubblico? Che bisogno c’ era di mettere a rischio e maltrattare i bambini durante questa epidemia? La storia qui ha un suo peso: Ebola nel 2014 il cui “paziente zero” sarebbe stato Emilio un bambino di due anni della Guinea che amava giocare troppo con i pipistrelli; l’esperienza dell’influenza dove le scuole avrebbero fatto da incubatrici o la più remota memoria terribile della polio, epidemia si disse trasmessa da bambini vittime e colpevoli ad un tempo. Ma c’è un motivo antropologico più profondo per la messa in stato d’accusa dei bambini come origine e vettore di contaminazione della società e degli anziani in particolare.
La figura che forse tormenta la nostra ragione epidemiologica è quella del bambino stregone definizione che però non ha nulla a che vedere con quella rassicurante e prevedibile del “giovane” (delinquente, della periferia, etc..) nè con il concetto di capro espiatorio. Caratteristica tedesca fino al XVIII secolo (i processi di bambini d’Augsburg in Baviera e di Molsheim, oggi in Alsazia, che sfociarono in esecuzioni di ragazzi e ragazze a decine sono esempi famosi) il bambino stregone è un fenomeno moderno e paradossale che emerge in Europa nel momento in cui il bambino si afferma come un soggetto di diritto preso in carico e tutelato dalle chiese e dagli stati. Nel XVII secolo quando la caccia alle streghe si affievolisce il bambino cambia di stato: le vittime di ieri sono ormai sospettate di prendere parte ad un complotto malefico (spesso descritto anche come una epidemia) contro la società. Dagli anni ’90 il fenomeno si è amplificato in Africa, in particolare nel centroafrica. Dei bambini, talvolta molto giovani si ritrovano accusati, spesso all’interno della cerchia famigliare, di aver provocato malattie, incidenti o infortuni. Confessano pubblicamente i loro atti anche con l’aiuto di un pastore pentecostale e sono quindi bastonati, buttati in strada, talvolta anche uccisi, raramente “purificati” dai loro peccati. Il fenomeno è legato ad una crisi sociale profonda prodotta nella regione dagli effetti di una combinazione delle politiche di assestamento del sistema, dall’epidemia di aids e dalle guerre civili che compromettono le strutture familiari e le generazioni.
L’accusa ai bambini è la proiezione dello smarrimento degli adulti incapaci di assicurare la sopravvivenza in una economia, importata e imposta dall’occidente, tra le scorribande delle milizie, le guerre per i diamanti e tanto altro. Il bambino stregone è la spia della congiura di un mondo ribaltato dove il potere magico, una volta attribuito alle figure autoritarie, oggi è il segno di una gerontocrazia che affonda e si preoccupa. Noi dal canto nostro viviamo un tempo di morti in più, di corpi mal sepolti e di turbolenze tra generazioni dove i bambini, reucci rispettati di un tempo, ora rasentano i muri come dei vecchi impauriti, gli adulti si lamentano del loro infantilismo e gli anziani muoiono dietro dei teli bianchi. Vale per gli scolari mocciosi, come per i bambini stregoni: sono proiezioni dei nostri scompensi, applichiamo loro dei protocolli sanitari assurdi, rituali impossibili di sanificazione di libri, di pennarelli e lavagne, procedure fantasiose per riprendere il controllo delle energie che ci sono sfuggite. Si sognano braccialetti elettronici su di loro per agevolarne le “confessioni” mentre gli si attribuiscono poteri che non hanno per scongiurare la nostra impotenza”
Dimenticati quando la priorità è il mercato e la sopravvivenza del mondo degli adulti, colpevolizzati ed esorcizzati come dei piccoli stregoni anche oggi, in occidente come in oriente, quando ci si occupa finalmente di loro per segregarli di nuovo, controllarli, classificarli, addestrarli sotto stretta sorveglianza nei rinnovati e distanziati reclusori scolastici spesso eufemisticamente indicati come innovativi spazi di una bella edilizia scolastica fatta di corridoi e aule serraglio.
Ne sto sentendo un po’ troppe sulla scuola in questi tempi difficili e anche pericolosi. Si sparpagliano qua e là, le parole “educazione diffusa“, “città educante“ “scuola oltre le mura“ “scuola diffusa” spesso a sproposito e senza riferire le fonti o le origini delle idee in una confusa deriva spesso anche esibizionista che spero non nasconda un’ appropriazione selvaggia, distorta o annacquata dell’idea di educazione diffusa, facendo dimenticare la cifra radicale della versione originaria per contrabbandarla con qualche passeggiata in cortile, in piazza o in giardino o con contaminazioni non audaci ma decisamente azzardate in senso conservativo. Il nostro progetto è fuori dal solito recinto che raccoglie, seppure ai suoi margini, delle spinte innovatrici in genere non intenzionate ad oltrepassare l’attuale paradigma educativo. Il panorama di oggi sempre di più contiene o costringe molte esperienze, un tempo d’avanguardia, le digerisce e le omologa attraverso un certo establishment pedagogico, sedicente progressista, che le travasa spesso alla rinfusa in appelli, manifesti, reti, gruppi ed eterei gruppuscoli. Ne avevo già scritto preoccupato in tante occasioni anche prima dell’attuale emergenza. Mai però come ora si è scatenata una bulimia di interventi in campo scolastico, pedagogico, didattico, istruttivo, ludico, addestrativo. Vorrei citare per questo i riferimenti di alcuni articoli che già evocavano qualche pericolo di confusione , come utile promemoria e guida per una specie di autocritica collettiva. Insieme a me ne scriveva in perfetta sintonia anche il mio amico Paolo Mottana, il cuore della filosofia dell’educazione diffusa. I titoli emblematici raccontavano di compiti a casa, di bambini e ragazzi che abitano il mondo, di paure dell’educazione diffusa, di scuola immobile e del fatto che il radicale cambiamento non si riduce ad una semplice ripetuta uscita dall’edificio scolastico per fare sempre le stesse cose come in una specie di ora d’aria.
Per una doverosa puntualizzazione e per rimarcare il concetto originale di “educazione diffusa”riepilogo in breve i capisaldi dell’idea attraverso alcuni passi del recente volume di istruzioni seguite al manifesto che in meno di due anni ha raccolto centinaia di entusiastiche adesioni attive.
E’ appena il caso di osservare come le nostre idee teoriche e soprattutto pratiche potrebbero mirabilmente aiutare nella fase di riapertura in sicurezza delle attività educative proprio scongiurando i pericolosi assembramenti di una scuola reclusa ed obbligata tra le quattro mura dell’obsoleto contenitore scolastico.
La pedagogia. (Paolo Mottana)
Esperienza ed educazione incidentale in un curricolo.
“Un curricolo come si può intuire, un po’ diverso. Parliamoci chiaro, se vogliamo costruire percorsi di apprendimento autentico, dall’esperienza, centrati sulla partecipazione e il coinvolgimento sociale, culturale, affettivo dei bambini e dei ragazzi, dobbiamo lasciarci alle spalle l’idea tutta scolastica delle discipline, almeno così come le abbiamo intese finora e di tutto il bailamme di prove, lezioni e interrogazioni che si trascina dietro. Basta con tutto questo e basta con un sapere fatto a pezzi, mutilato e inutilizzabile. Il curricolo che vi proponiamo, del tutto riformabile, manipolabile e trasformabile è fondato su alcune grandi aree di esperienza le quali, peraltro, possono intrecciarsi continuamente. Ma è dovuto per amore di stile, e anche per dare risposta a una delle domande amletiche che corrugano le fronti di genitori e insegnanti che si affacciamo su questo nuovo orizzonte. Tenendo conto che ahinoi tutti abbiamo, come già detto, insieme alla storia e alle scienze, interiorizzato quella “scuola interna”, nocivissima, che ci fa percepire come incomprensibile e inutile tutto ciò che non sia ispirato dall’idea illuministica di discipline separate e irrimediabilmente incomponibili tra loro e soprattutto con le esigenze vitali di bambini e adolescenti.
Area della natura: bambini e adolescenti necessitano, specie dopo l’avvento della civiltà industriale e del suo vessillo congestionato, la città contemporanea, di vivere esperienze in natura, o almeno di quella che è rimasta e che ogni giorno soffre di nuovi attacchi e distruzioni…
Area del servizio civile: come noto, noi abbiamo messo fuori gioco i minori dal poter offrire il loro contributo alla vita e ai problemi sociali, trasformandoli così, invece che in ricchezza (so di far godere con questa frase qualche businessman dell’educazione) in pesi e in costi poco ammortizzabili (tranne ovviamente per il loro ruolo precipuo di consumatori). Ebbene invece noi siamo convinti che i ragazzi possano fare molto, in termini di aiuto, servizio e collaborazione in tante iniziative di cura e solidarietà…
Area del lavoro: messi fuori dal mondo del lavoro per motivi anche nobili, oggi però i ragazzi hanno una possibilità e noi crediamo una gran voglia di fare cose proprio in quel mondo: il lavoro può essere anche un campo di esperienza straordinario, oltre che un luogo dove si subisce sfruttamento e oppressione. Noi vogliamo propiziare esperienze e quindi trovare soggetti che aiutino i ragazzi non solo a guardare ma anche a fare in modo istruttivo e gratificante vere e proprie attività di lavoro: ancora una volta nelle botteghe, nei ristoranti, nelle cucine, nelle aziende artigiane, nelle officine, negli alberghi, nelle attività creative (design, grafica, illustrazione, fotografia, video, ecc.), in aziende eticamente accettabili (lo sappiamo, argomento spinoso ma a nostro giudizio fondamentale, non si può sperimentare il lavoro dove si sfrutta o si produce merce che uccide o opprime o inquina il mondo, sorry)…
Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro…
Area del corpo: negletta e neglettissima, la regione delle esperienze corporee va assolutamente posta tra quelle da curare con maggior impegno nell’educazione gaia e diffusa, anche perché, per dire una ovvietà, bambini e ragazzi sono soprattutto corpo e i loro corpi vanno accuditi, lavorati, curati, formati, affinati: quindi, oltre allo sport, unica attività pagana concessa nei nostri istituti penitenziali, largo a tutto il resto: arti marziali (molto importanti per dare forma all’aggressività e all’eros, specie se arti effettuate in gruppi misti per genere), bioenergetica, massaggio, cultura e pratica dell’autoguarigione, yoga, meditazione, un’educazione sessuale all’altezza della loro età e delle loro giuste e focose esigenze, laicissima e articolatissima, esperienze acquatiche, boschive, aeree e terrestri (dall’arrampicata sugli alberi alla lotta nel fango). Dalle saune agli idromassaggi e così via, cercando tutte le risorse disponibili in zona… “Se poi nel programmare si valuterà che certi saperi giudicati indispensabili sono troppo sacrificati si potranno sempre predisporre laboratori o seminari specifici: che siano però giustificati fondatamente, non per far rientrare dalla finestra la “scuola tradizionale” giustamente cacciata dalla porta…
Organizzazione discreta
Non ci si fasci la testa con l’ansia da programmazione. Qui, cioè nella gaia educazione diffusa, entriamo in un altro mondo. Si programma non per ore ma per esperienze. Voi direte, sì bravo però le ore sono ore… Ok, però attenzione: avendo a disposizione insegnanti con il doppio d’ore (sempre nel pubblico, ovviamente… “Comunque vanno progettate ampie attività o esperienze, tipo: per due mesi allestimento spettacolo teatrale tutti i lunedì e venerdì mattina. Oppure: lavori di manutenzione al giardino tutti i mercoledì pomeriggio. Oppure frequenza al corso di danza per due ore il giovedì nella seconda mattinata. E così via. La programmazione dovrebbe essere per unità macro anche per evitare le corse da un punto all’altro del territorio. Sapere che per una giornata si sta nello stesso posto è più rassicurante che doversi spostare in più luoghi diversi. Se questo accade occorre sempre lasciare ampi margini tra la fine di un’attività e l’altra.”
