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  • Pesaro:aprile 2017…e oggi.

    Pesaro:aprile 2017…e oggi.

    Gli spazi che insegnano.Dai venditori di scuole, di banchi, di indulgenze e di fumo ad una vera sperimentazione di una città educante.

    Vorrei riproporre, visto che abbiamo ripreso (dopo appena 9 anni!) il dialogo, che speriamo promettente, proficuo ed attivo, con il Comune di Pesaro, uno dei luoghi virtuali di nascita dell’idea di educazione diffusa, un vecchio post (aprile 2017) che descriveva l’ esperienza, a nostro avviso disastrosa, del primo coinvolgimento da parte dell’amministrazione di allora della città, fatta salva la disponibilità, grazie alle sue direttrici, della Biblioteca Comunale San Giovanni, sempre per noi accogliente nelle presentazioni dei nostri saggi e volumi fin dalla gestione illuminata di Antonella Agnoli.

    “In occasione del nostro bell’ incontro sull’Educazione diffusa nel dicembre scorso a Pesaro, grazie ad assessori illuminati , vogliamo riproporre, per sottolinearne la profonda differenza, la disavventura subita tempo fa proprio quel di Pesaro durante la passerella di venditori di belle scuole e di bei banchi, di fumi ed indulgenze. Eppure Pesaro  ci aveva  ben acconto nella sua Biblioteca San Giovanni giusto un mese fa (ma non c’erano politici, né autorità messe dalla politica né radical chic o prodotti da spoil system ).

    Ecco la sintesi della nostra partecipazione all’incontro con la proposta decisamente controcorrente dell’ “Architettura dell’educazione diffusa”: Abbiamo visto anche il servizio del TG3 Marche ed è chiaro il tipo di manipolazione dell’informazione che è stato fatto escludendoci alla tribuna televisiva ed emarginando il nostro pensiero al riguardo.

    Celebrazione e propaganda per la nuova scuola (l’ennesimo reclusorio a Pesaro,) concezioni obsolete dell’architettura scolastica e degli spazi. Tempo concesso solo alle interviste del progettista pro domo sua e del patetico “esperto di banchi” ma in realtà venditore di banchi. Tutto il funzionalismo ingenuo (o in mala fede?) che aborriva il mio maestro architetto Aldo Rossi in un clima molto politicante.E noi con la proposta controcorrente di educazione diffusa e città educante dove siamo? Spariti.

    Sembrava tutto preordinato. Dovevamo aspettarcelo già dalla stranezza dell’invito come prosecuzione di  una mia diatriba del Settembre scorso circa la promessa non mantenuta dal Comune di Pesaro  di un convegno ad hoc sulla “Educazione diffusa” e le nuove idee tra educazione e architettura della città. Forse con qualche senso di colpa (?) provarono ad infilarci ad un altro convegno di qualche mese fa ma senza seguito.

    È stata la volta degli “Spazi che insegnano” occasione ad hoc per celebrare un nuovo edificio scolastico a Pesaro. Credendo di poter portare alla discussione  la nostra esperienza e le idee del Manifesto della educazione diffusa non abbiamo esitato. Ma, col senno di poi, sappiamo di aver commesso un grave errore.

    Infatti questa è stata la sequenza:

    Introduzione e saluti delle autorità, avvio dei moderatori (a mio avviso bravi e competenti) e poi, è testimone tutta la platea, è andata così:

    • Lunga ed esauriente passerella descrittiva delle decine e decine di  progetti fatti  e venduti dall’architetto incaricato di  realizzare la scuola a Pesaro, con rare note teoriche sull’architettura educativa se non ribadire che non si potrà mai fare a meno delle aule.
    • Il nostro intervento, tra l’architetto e l’esperto di arredi, cercava di spiegare un progetto arduo e complesso, ma è stato interrotto anzitempo da un cenno del moderatore . Abbiamo obbedito senza possibilità di mostrare il trailer del Manifesto della educazione diffusa, ed alcune considerazioni finali dovendo chiudere  di corsa verso l’ultimo relatore mercantile.
    • Interviene alla fine un signore che viene presentato come esperto e consulente di arredi scolastici. Ci informa su come sono cambiati  gli arredi in genere, i  banchi, le sedie, su come si possano aggregare modularmente  tra di loro per creare spazi flessibili ed adattabili, con attenzione alla prossemica e all’ergonomia (ricordo ancora  le lezioni universitarie alla fine degli anni ’60 e mi sgomento di sentirle citare come innovazioni alla soglia degli anni ’20 del nuovo secolo).Poi si scopre che era anche un venditore di banchi e di sedie.

        Qualche raro intervento dal pubblico, a volte stimolante e curioso, ha tirato su le  sorti della serata. Dulcis in fundo  gli inviati del TG3, evitandoci accuratamente come fossimo fantasmi, si sono affrettati ad intervistare l’ architetto delle cento scuole e l’esperto dei banchi e delle sedie. Nessun cenno alla scuola diffusa, alla Città educante, al Manifesto della educazione diffusa ed alla nuova concezione di architettura scolastica.

    Ci siamo chiesti allora con sgomento: che cosa c’entravamo noi e  le nostre idee di educazione e città educante con un architetto che vende progetti di edilizia scolastica e un consulente per la scelta degli  arredi?

    Abbiamo sbagliato ad abboccare? Una ingenuità? A Cesena nel convegno sulla “Scuola diffusa” nel Settembre del 2016  si dibatteva di ricerca tra Università, Comune di Bologna, esperti ricercatori, Indire, Amministratori locali, e anche studiosi sognatori come noi sicuramente rispettati e ascoltati anche per questo. Ci consola il fatto che Università, associazioni di insegnanti e genitori, istituti scolastici, biblioteche pubbliche e private ci chiedano continuamente di raccontare e spiegare la nostra idea di scuola.

    Screenshot

    Seguirono incontri ad hoc a Cattolica al Centro Polivalente, a Riccione, presso una scuola di Recanati, poi all’Università di Macerata, Parma, Biella, Trento,Roma, Milano e così via…”

    Oggi siamo di nuovo nella stessa situazione dopo qualche anno di speranze? Sta di fatto che alcuni fanno un assaggio poi ci mollano. Certe scuole, certe università, certe riviste parapedagogiche, certi comuni, certe associazioni, certi amici…Perché? L’avevamo già scritto raccontato e ora lo rammentiamo. Va bene solo l’effimero educativo ma tuttosommato innocuo, tranquillo comunque mediatico e che piace alla conservazione-regressione oltre che a certo finto progressismo?

    Ci stiamo accorgendo che l’educazione diffusa non è “boicottata” o ignorata da una regia occulta, ma si scontra con un muro di inerzia sistemica. È ostacolata perché il sistema esistente è progettato per auto-conservarsi e respingere i corpi estranei troppo destabilizzanti o decisamente ed autenticamente innovativi. Tuttavia, definirla “utopica” è sbagliato. È un’utopia concreta, un bel faro che indica una direzione.

    Confidiamo ancora nelle promesse e nella speranza indotta da alcuni nostri amici del campo educativo e di alcune amministrazioni locali, in primis la nostra città di adozione che ci ha offerto, grazie alla sua assessora Camilla Murgia. piena di idee e iniziative, proprio in dicembre uno spazio per illustrare la nostra idea, il nostro progetto e le rare eccellenti prove sul campo in netta controtendenza con quel brutto episodio di anni fa cui non seguirono, ahinoi, altre occasioni di collaborazione.

    Viste tali premesse confidiamo che si possa finalmente organizzare, nei tempi possibili, un Seminario-convegno da intitolare “L’educazione Diffusa incontra” per un confronto attivo con altre esperienze pedagogiche ed educative alternative e innovative a livello nazionale che sfoci in un concreto lavoro di coprogettazione di sperimentazioni e prove sul campo nella scuola pubblica per anticipare un progetto che si configurerebbe come prova dell’idea di città educante nel coinvolgere luoghi ed attività dell’intorno urbano ed extraurbano in una virtuosa integrazione tra urbanitas ed educazione che possa rivitalizzare la città e le sue potenzialità educative non estemporanee. Una riflessione ed una ulteriore proposta concreta e immediatamente realizzabile è contenuta qui:

    https://educdiffusa.org/2026/03/08/le-difficolta-evidenti-delleducazione-diffusa/

    Giuseppe Campagnoli 11 marzo 2026

  • IDENTITÀ?

    IDENTITÀ?

    Emanuele Coccia (Libération 31 gennaio 2026)

    Emanuele Coccia (Fermo, Italia, 1976) Filosofo e professore all’École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) di Parigi

    Traduzione e adattamento Giuseppe Campagnoli

    La nostra identità culturale non è definita né dal sangue né dal suolo.

    Una cultura non si arresta là dove finiscono le frontiere. Emanuele Coccia si stupisce di essere talvolta ricondotto all’Italia, suo paese d’origine, pur non vivendovi più e non parlandone la lingua da decenni.

    Per abitudine o per distrazione, tendiamo a definire la nostra cultura nello stesso modo in cui definiamo la nostra cittadinanza. Così, come ciò che definisce la nostra appartenenza politica è il luogo in cui siamo nati o il legame genealogico che ci unisce all’identità dei nostri genitori, anche la nostra identità culturale sarebbe definita dal sangue e dal suolo. Sembra una conclusione legittima, ma basta rifletterci un poco per rendersi conto che si tratta di un’idea del tutto assurda. Per esempio, è curioso che io venga riconosciuto come una persona di cultura italiana perché sono nato in un paese ( ndr. poco attraente scrive il Coccia) della costa adriatica da genitori italiani, anche se ho trascorso molto più tempo fuori da quel paese e non ne parlo più la lingua da decenni. (ndr: sindrome da Rital?)

    Ripartire da zero. I problemi si trovano altrove.

    Assimilare la cultura al sangue e al suolo significa assimilarla alla nazionalità: eppure una cultura certamente non si arresta là dove finiscono le frontiere e non muore con la fine di uno Stato.

    D’altra parte, in questo modo, la nazionalità stessa viene immediatamente considerata come un fatto culturale perfettamente riconoscibile e omogeneo, mentre ogni nazione non è che un’arena in cui innumerevoli identità culturali si confrontano per imporre la propria egemonia. E i problemi non finiscono qui. Per esempio, il meccanismo di assimilazione sembra più rigido per le culture che per la cittadinanza: se infatti è possibile acquisire la cittadinanza di un paese in cui non si è nati o al quale non si è legati da alcun vincolo genealogico, sembra invece impossibile acquisire un’identità culturale. Posso diventare francese per cittadinanza, ma il mio accento continuerà a suggerire che la mia identità culturale debba essere cercata altrove.

    Tutte queste incoerenze si fondano su un errore antico e profondo: l’idea che sia la nascita a darci accesso a una cultura. Eppure, la nascita è precisamente la prova che non apparteniamo naturalmente a nessuna cultura. È la nascita che definisce una estraneità assoluta, ontologica, a tutte le culture del mondo, che ci condanna a dover acquisire faticosamente e sempre in modo imperfetto le conoscenze, le abitudini, i modi di vita che altri, in altre epoche, hanno inventato e trasmesso al mondo. È la nascita che ci rende stranieri a ogni cultura. È la nascita che fa di qualunque cultura una lingua straniera che non riusciremo mai a padroneggiare davvero. La nascita è un accento che non potremo mai cancellare. Nascere è precisamente ciò che interrompe la continuità temporale e geografica del sapere e costringe l’io a ricominciare da zero… Così, proprio perché sono nato, non sarò mai veramente italiano, così come non sarò mai veramente francese, cinese o yanomami sul piano culturale. Ed è questo il punto essenziale: la nascita ci rende anche stranieri a tutto il mondo, o, se si preferisce, vicini a tutto il mondo.

    Il passato straniero.

    E ciò che vale per la cultura vale anche, e soprattutto, per il passato e per le diverse tradizioni. Anche il passato dell’umanità è lontano ed estraneo per chi nasce: quando apriamo gli occhi, nessun evento passato ci è più vicino di un altro, nemmeno l’esperienza di coloro che ci hanno generati. Non è certo la genealogia o la geografia a definire la mia prossimità con il fascismo italiano, così come non sono più vicino alla conquista del continente americano o all’unificazione imperiale di Qin Shi Huangdi. Così non è, perché la cultura deve essere appresa, acquisita con sforzo, e perché il rapporto con il passato viene costantemente ridisegnato in funzione di ciò che accadrà domani o dopodomani. Pensare il contrario equivarrebbe a fare della storia l’equivalente terrestre dell’astrologia: se fosse davvero il luogo di nascita a renderci più vicini a un evento che letteralmente non esiste più, allora sarebbe del tutto giusto e sacrosanto pensare che la posizione del Sole e delle altre stelle al momento della nascita definisca il nostro carattere.

    Se è importante ricordare queste evidenze e liberarsi da questa forma di superstizione storica e culturale, è perché viviamo in un momento in cui l’illusione secondo cui la cultura si divide come si dividono le frontiere degli Stati è diventata difficile da credere o da accettare, persino per i più fanatici. È diventato urgente riconoscere che viviamo in uno spazio comune, che chiede di essere plasmato da tutti i popoli, tutte le nazioni e tutte le culture, per poter costruire insieme un futuro accettabile.

  • Dialogo tra un educatore errante e un venditore di almanacchi

    Dialogo tra un educatore errante e un venditore di almanacchi

    EE: L’idea dell’educazione diffusa non piace affatto all’establishment psicopedagogico perché non utile a troppi interessi e stereotipi da conservare a tutti i costi    

    VA: Esatto. Hai centrato il nodo politico e culturale della questione: l’“educazione diffusa” (nella sua forma più radicale — come visione di un apprendimento che si dà nella vita e non nell’istituzione) mina le fondamenta stesse del sistema di potere educativo, che si regge su:

    • la separazione fra “tempo di apprendere” e “tempo di vivere”;

    • la dipendenza dallo specialista (insegnante, psicologo, pedagogista);

    • la burocratizzazione del sapere (valutazioni, crediti, certificazioni);

    • la domesticazione della curiosità, ridotta a competenza misurabile.

    EE: E l’establishment ignora o reagisce?

    È naturale, dunque, che l’establishment psicopedagogico reagisca difendendo lo status quo, perché quell’ordine assicura la propria esistenza e la propria rendita simbolica.

    EE: L’educazione diffusa è considerata   “eretica” ?

    VA: L’educazione diffusa — così come la intendono Paolo Mottana o Giuseppe Campagnoli,rompe la cornice stessa della scuola:

    • non si tratta di “portare fuori” la scuola, ma di disinnescare l’idea che la scuola sia un recinto del sapere;

    • non si tratta di “motivare” gli studenti, ma di restituire senso al mondo come spazio educativo;

    • non si tratta di “riparare” la crisi della scuola, ma di immaginare un’educazione senza recinto, senza voti, senza gerarchie fittizie.

    In questa visione, la città, il territorio, la rete, le relazioni, le esperienze, la manualità, l’arte, la cura diventano luoghi d’apprendimento autentico.

    È un paradigma che mette in crisi ogni struttura verticale — e per questo spaventa

    EE: Qual’è il paradosso dell’establishment?

    Lo psicopedagogismo istituzionale parla di inclusione, autonomia, competenze, benessere scolastico — ma dentro una gabbia organizzativa che produce l’esatto contrario:

    • stress, isolamento, competizione, impotenza educativa.

    Ogni innovazione “accettata” viene rapidamente assimilata e neutralizzata (basta vedere il destino delle “classi aperte”, della “didattica laboratoriale”, del “service learning”…)

    EE: L’ Educazione diffusa è una pratica di liberazione?

    VA: Tu hai ragione: non è un’utopia ingenua, ma una possibilità concreta di rigenerazione culturale, che parte dai margini — famiglie, docenti, gruppi, territori, esperienze comunitarie — che decidono di non delegare più la crescita umana a un apparato.

    È una politica della libertà educativa ma anche del pensiero critico che permette di vivere il mondo:

    « L’educazione diffusa trasforma il territorio in una grande risorsa di apprendimento, di scambio, di legame, di cimento, di invenzione societaria, di sperimentazione, al di fuori di ogni logica di mercato, di adattamento passivo, di competizione o di guadagno monetario.

    Nell’educazione diffusa si assiste alla costruzione di un tessuto sociale solidale, responsabile, finalmente attento a ciò che vi accade a partire dal ruolo inedito che bambini e adolescenti tornano a svolgervi come attori a pieno titolo, come soggetti portatori di un’inconfondibile identità  planetaria.

    Con l’educazione diffusa ognuno viene riconosciuto come persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere ed impegnarsi:deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa, e disimpegno.L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale). »

  • Ci siamo venduti l’abbecedario come Pinocchio?

    Da un articolo del 2015 aggiornato in peggio.

    L’aspetto terrificante della questione, nonostante molti sostengano (non vorrei fossero tra i neo-analfabeti!) che internet abbia aumentato le conoscenze e le competenze dei navigatori (sempre meno santi e poeti) è che il 5 per cento delle persone in occidente (in teoria il piunon è in grado di distinguere tra lettere e cifre e non riesce a scrivere che in uno stampatello “cuneiforme”; il 40 per cento ha difficoltà evidenti nella lettura; il 30 per cento gravi difficoltà a comprendere ciò che legge: “un testo scritto che riguardi fatti collettivi, di rilievo anche nella vita quotidiana, è oltre la portata delle loro capacità di lettura e scrittura, un grafico con qualche percentuale è un’icona incomprensibile”. Il resto sono neonati o bambini  in età pre-scolare. Solo il 20 per cento è in grado di usare la lingua e la comunicazione in modo efficace non solo quella tradizionale ma, ahimè, anche quella digitale! Questo si riflette in modo determinante su tutte le altre competenze, anche quelle logico-matematiche, creative o meramente operative. Come farebbe la maggioranza degli italiani a prendere delle decisioni sensate e a scegliere nella vita, nella politica, nel sociale, a distinguere semplicemente tra ciò che è bene o ciò che è male per sé stessi e per la collettività, senza possedere “gli strumenti minimi indispensabili di lettura, scrittura e calcolo necessari per orientarsi in una società contemporanea”?

    Fino alla istituzione della nuova scuola media unica (1963) uno studente medio al compimento dei quattordici anni (!) era in grado di leggere e comprendere, oltre ai classici fondamentali (anche, eventualmente per limitarne la portata) della letteratura italiana come Manzoni, Dante, Leopardi, Foscolo anche scrittori come Cesare Pavese. Oggi so, per esperienza professionale conclamata, che non è per nulla così, ahimè anche all’università e tra molti docenti in servizio nella scuola italiana. Non si riesce più ad instaurare un discorso, una semplice comunicazione, un dibattito con moltissime persone tra i venti e i cinquanta anni. Si ha la forte sensazione di non essere compresi e che tutto ciò che viene detto o scritto, spesso con estrema presunzione unita al non rendersi conto dei propri terribili limiti, è frutto di tanti“copia e incolla” materiali e mentali  da quel terribile coacervo di nozioni e informazioni incontrollate e il più delle volte decisamente poco attendibili che è la tanto osannata “rete” dove per navigare, non esagero nell’affermarlo, ci vorrebbe una patente speciale!

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    La crisi culturale della scuola italiana Antonio Vigilante

    La scuola diffusa. Alimentiamo passioniPaolo Mottana

    Nella scuola, mettiamoci in gioco Franco Lorenzoni

    La scuola cambiata dai bambini Rosaria Gasparro

    Una volta, con umiltà, per crescere e continuare a studiare seriamente per tutta la vita, anche svolgendo i mestieri più pratici e meno intellettuali, si ammetteva di non sapere:  “nescio nescire” dicevano i latini. Pochi sono consapevoli di non sapere, o di non sapere abbastanza per vivere in un consesso civile, per lavorare e per comunicare con gli altri in modo non istintivo, a volte belluino, sovente superficiale. Si vorrebbe vivere in una specie di paese dei balocchi dove tutto è semplice e quando non si riesca in qualche cosa per la propria incompetenza, ci si affretta a dare la colpa a qualcun altro: lo stato, la politica, il pubblico, il privato, la scuola e chi più ne ha più ne metta.

    Le responsabilità ci sono ma vanno ben individuate con cognizione di causa. La scuola è diventata la speranza di soluzione per tutto. Ma è ancora chiusa fisicamente e idealmente è controllata da programmi, burocrazie e indirizzi. Di fatto è così. È da lì che proviene la comprensione delle cose e la capacità di discernere e di decidere. Un nuovo fallimento nel rifondare la scuola sarà il fallimento per tutto il resto. Pensiamoci bene ed evitiamo di fare demagogia o populismo.

    Abbiamo già affrontato il problema scuola e proposto alcune soluzioni tanto per partire con il piede giusto. Questi i punti essenziali e, a nostro avviso, irrinunciabili da cui deriverebbe una organizzazione ribaltata del concetto di scuola per andare decisamente oltre.

    1. Rivoluzione sottile dei concetti di educazione, istruzione e formazione per rafforzarne i significati collettivi e diffusi. La controeducazione è “l’affinamento molteplice della nostra sensibilità, del nostro gusto, della nostra capacità di fare di ogni gesto della vita una continua occasione di arricchimento plenario, dove la testa che conosce non è mai staccata dal corpo che sente e dove il godimento del corpo che sente non è mai staccata da una testa che percepisce, elabora, assorbe in un reticolo di corrispondenze di illimitata potenza”, Paolo Mottana in Controeducazione. Non più maestri e scolari ma guide ed esploratori della conoscenza e del fare sparsi per le città e i territori.
    2. Ridefinizione dei luoghi dell’apprendere in una accezione di ricerca, scoperta scambio diffuse a tutta la città, e al territorio. Ogni luogo è atto all’educazione purché se ne esalti il significato didascalico e di formazione collettiva seguendo un filo rosso tra interessi individuali e necessità collettive. L’ultrarchitetturae la scuola diffusa è andare oltre la funzione codificata dei manufatti – scuole, musei, botteghe, teatri… – e dei luoghi – piazze, strade, radure, boschi… – per renderli virtuosamente  eclettici, sottratti al mercato e restituiti alla collettività anche in funzione educante.

    Non si esaurisce qui il problema ma i capisaldi imprescindibili sono quelli indicati e se non si  affronterà la situazione in questo modo l’Italia e forse il mondo intero non si riprenderanno mai dalla perniciosa malattia del mercato e del dominio. Cerchiamo di riscattare l’abbecedario dalle lusinghe di Lucignolo e dalla furbesca perfidia del Gatto e della Volpe mercanti, ladri e truffatori che poi, anche per i classici, coincidevano in Mercurio dio di entrambi.

    Leggerete tutto meglio e in profondità nel libro in pubblicazione La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa di Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli.

    * Architetto, docente, è stato dirigente scolastico e autore di saggi su scuola, architettura, costume.

    ** (Ho questo articolo di due anni orsono nel riprendere alcuni studi di Tullio de Mauro e le analisi internazionali indipendenti (?!) sulle competenze degli italiani al 2015 per una riflessione spaventata su un aspetto fondamentale dello “stato presente dei costumi degli italiani”: l’alfabetizzazione primaria).

  • Il diritto di usare il proprio cervello

    Il diritto di usare il proprio cervello

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    La mente è poliedrica ed ha bisogno di libertà.

    Dalla mia pregressa esperienza sulla creatività e sulla percezione visiva nonché sulle neuroscienze legate all’estetica ed ai linguaggi non verbali e non scritti (Silvio Ceccato, Pino Parini, Paolo Manzini..) maturata in anni di direzione di istituti artistici mi sono fatto persuaso (come direbbe Montalbano..) superando anche alcune delle posizioni  degli studiosi che ho citato, che ogni persona ha il diritto di poter sviluppare ed usare allo stesso modo ogni porzione della sua mente senza privilegiare o peggio escludere a priori alcune delle sue facoltà. Leggere, capire e rielaborare, scrivere e far di conto, disegnare e suonare, percepire e restituire diversi stimoli esterni che siano essi audiovisivi o subliminali è un diritto che deve essere garantito a tutti in una accezione complessa e completa dell’educazione. Ciò che è avvenuto nella storia e ciò che ancora sta avvenendo è invece che i linguaggi di volta in volta utili al potere ed al mercato sono quelli privilegiati nella formazione istituzionale e informale dell’individuo. A volte fa comodo che si sappia leggere e scrivere (con juicio) e comprendere (in superficie) ciò che si legge ma non che si sia creativi e preparati in altri linguaggi. A volte fa comodo che non si sappia più leggere e scrivere ma che si sia pronti e reattivi (in direzione precostituita) agli stimoli audiovisivi e subliminali confezionati ad usum delphini. Non fa mai comodo che si sia capaci di far funzionare la  mente pienamente e senza far atrofizzare alcuna delle sue parti precludendo magari di andare oltre fino a scoprire ed usare facoltà ancora latenti o del tutto sconosciute? Non è certamente funzionale a chi ci deve organizzare e controllare che ognuno sia talmente dotato da percepire tutte le sfumature del mondo! Nelle scuole artistiche c’era fino a poco tempo fa (finché non sono state licealizzate) un valore aggiunto che faceva spaziare le menti oltre il “classico” e lo “scientifico” ed è per questo che qualcuno esclamava “strane scuole, strani insegnanti e strani studenti!”. Erano luoghi già anticipatamente aperti e pronti alla diffusione della scuola. Si facevano più che sporadicamente lezioni all’aperto, nei musei, nelle biblioteche, in spiaggia, nei laboratori e nelle botteghe artistiche e la creatività si espandeva in modo esponenziale quando, ahimè, non veniva ricondotta alla regola del coacervo delle cosiddette “materia culturali” (italiano, matematica, fisica..) che si muovevano ancora, come in una istruzione parallela, secondo le regole ottuse della scuola murata, classificatoria, competitiva e sanzionatoria. Nelle materie artistiche, già alla fine degli anni ’60 c’era il lavoro collettivo, il dialogo continuo con la città ed il territorio e un tipo di valutazione condivisa quasi “auto” e in progress. Per questo è necessario battersi affinché il diritto allo sviluppo completo delle menti dei nostri bambini e giovani e il recupero di certe facoltà da parte di adulti ed anziani diventi uno degli obbiettivi fondamentali dell’educazione. Infatti quando fosse inattiva, perché non stimolata ed educata, anche una piccola porzione di cervello  il resto ne risulta irrimediabilmente sminuito o compromesso.

    Giuseppe Campagnoli

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  • Catastrofi naturali e umane.

    Catastrofi naturali e umane.

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    di Giuseppe Campagnoli

     

    Mi duole dover riproporre pari pari questo scritto. I fatti drammatici provocati dagli eventi di questi giorni dopo i momenti di lutto e di cordoglio, mi fanno immediatamente dopo ricordare due riflessioni fatte tempo fa su “La Stampa” e su “La rivista dell’istruzione” a proposito di educazione alla tutela dell’ambiente, alla prevenzione ed alla protezione civile. Come si dice in campo fisiologico che la “prima digestio fit in ore” anche in campo di prevenzione la “prima prevenzione avviene nei nostri comportamenti quotidiani”. Ma una cosa sono le scelte che i cittadini sono in grado di fare, altro è il danno subito da chi non ha le risorse nemmeno per vivere. Nessuna previsione potrà mai dire con certezza assoluta cosa accadrà dopodomani.

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    (altro…)

  • La città che educa (2). Un progetto reale.

    La città che educa (2). Un progetto reale.

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    Ancora disegni e impressioni del progetto di città che educa. Le porte, le vie, le radure, i boschi, le case, le botteghe, le piazze senza mura e senza barriere. 

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    Poiché nessun architetto giovane o attempato ha ritenuto di aderire al mio appello per contribuire gratisetamoredei al nostro meritorio progetto per una architettura di città educante che superi totalmente l’edilizia scolastica, procederò in solitaria. Dobbiamo immaginare  la trasformazione fisica di una città in città educante. Il luogo che mi ha visto operare come docente, dirigente scolastico  e architetto (sempre costruttivamente “bastian contrari” e sempre, prima o poi, ostracizzati) è Pesaro. Una città di provincia in tutti i sensi. Da quello che culturalmente e turisticamente di solito accade non sembra avere le aperture intellettuali e nemmeno economiche della vicina Romagna mentre conserva molti difetti delle Marche cui appartiene.  Lavorerò proprio sul corpus di Pesaro per collocare la mia idea controarchitettonica di scuola diffusa e quella controeducativa del mio amico Paolo Mottana. I “portali” avranno una proposta di collocazione reale e le loro forme, disegnate ad hoc, verranno a dialogare con la città e i suoi luoghi emergenti partendo dalla configurazione medievale del centro storico per riportare i luoghi dell’apprendere al centro della vita urbana.  Le reti di mobilità verranno ridisegnate a toccare i poli significativi per la cultura e l’educazione, sfruttando una cosa buona che la città ha fatto, ma non completato, per sè stessa, la bicipolitana. Si potranno così consentire gli spostamenti sostenibili dei nuovi protagonisti della città che educa. Il centro storico, cuore della città educante, che ora farà pulsare la sua linfa anche verso periferie rinate, dove non vi saranno più casamenti scolastici murati ma giardini, orti, laboratori, biblioteche e teatri, non sarà più appannaggio di un terziario fatto di banche, assicurazioni, uffici, botteghe e negozi d’élite o di retroguardia commerciale ma potrà ridiventare vivo di abitazioni, laboratori artigiani, di piccoli musei e platee, di pizzicagnoli e mercanti a chilometro zero e costi sostenibili, di aule vaganti e radure dialoganti. La pianta di Pesaro è già pronta per essere benevolmente sconvolta e rivitalizzata in una proposta che si potrà realizzare a piccoli passi con una enorme economia di scuole non costruite e non più gestite a mezzo servizio con costi abnormi , di spazi recuperati e fruiti liberamente e a tempo pieno, di benefica commistione tra pubblico e privato, di felici migrazioni di persone che apprendono da un luogo e l’altro della città e della campagna. Il progetto richiederà tempo ma, alla fine, credo se ne potranno apprezzare gli spunti che vanno oltre l’utopia, verso una reale fattibilità. Sarebbe una bestemmia intellettuale e politica ostacolare o ignorare quell’idea di città e di scuola. Quelle amministrazioni e quei gruppi che ci hanno dato credito stanno già apprezzando il loro gesto ed il loro coinvolgimento. E con il 2017 come dice il mio amico Paolo Mottana “scuoteremo il mondo!”

    Giuseppe Campagnoli

    2 Gennaio 2017

    Controeducazione e ultrarchitettura della città. 

    La città educante.

  • Controeducazione ed Ultrarchitetttura

    Controeducazione ed Ultrarchitetttura

     

    ARLECCHINO VENICE DREAM COLLAGE. AN OLD LADY

    Controeducazione ed ultrarchitettura non possono che essere extra.

    Dopo aver letto il “Piccolo manuale di controeducazione” del mio amico di penna (in senso letterario) Paolo Mottana ed averlo seguito sulla strada di una rivoluzione educativa ed architettonica a partire dall’idea di andare oltre la scuola ora penso che dovrei scrivere un “Piccolo manuale di ultrarchitettura”.Probabilmente lo farò. Ma non prima di aver scandito alcune premesse. Per inquadrare le idee di scuola oltre e di architettura oltre, che viaggiano di pari passo, dovrei dire che entrambe sono extra e non possono essere altro. Fuori dalla politica tradizionale ma anche da quella che si dice innovativa e finisce per essere come la prima, (perché comunque liberal-liberista, perché nel parlamento e perchè non lontana dalle umane miserie) fuori dall’accademia, fuori dalle professioni, ma soprattutto fuori dal mercato, piccolo o grande che sia.

    La libertà dall’economia dominante è essenziale perché comporta l’autonomia di giudizio e la possibilità di sognare e osare di poter realizzare ciò che si sogna. Detto questo, componendo con fatica il puzzle delle mie idee spurie e sparse in più di quarant’anni di elucubrazioni, porrò le premesse, partendo proprio dagli spazi della scuola che è stata fisicamente la mia maestra di vita e di architettura, per una nuova concezione dell’architettura non mercantile e non occlusiva. Una ultrarchitettura.

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    Dalla scuola oltre le mura si può facilmente passare alla casa oltre le mura, al municipio oltre le mura, ad una architettura totale oltre le mura e ad una città intera oltre le mura. Proverò a figurare questi non spazi e non luoghi in “loci” pieni di significato come quelli di Adolf Loos, pensati e costruiti collettivamente sotto la guida di nuovi artisti e architetti, ma soprattutto sotto la guida della città stessa che indica e suggerisce attraverso il racconto di sé le  trasformazioni proprio come un organismo vivente.

    Giuseppe Campagnoli

    “L’architettura della scuola”

    “Questione di stile”

    “Oltre le aule”

    “Ritagli”

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  • Controeducazione

    Controeducazione

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    Nella scia della recente appassionante collaborazione tra educazione, scuola e architettura con Paolo Mottana mi piace, dopo aver letto tutto d’un fiato il suo “Piccolo manuale di controeducazione”, condividere  qualche brevissimo passo come assaggio di un prezioso testo in cui mi sono ritrovato pienamente per esperienza vissuta nel mondo della scuola e che contiene, ad ogni piè sospinto, sorprendenti analogie e, a volte, identità d’affinità elettiva, con molte mie idee del passato e del presente.

    “Controeducazione contro la colonizzazione infausta della psicologia e di tutti i suoi apparati, sedicenti scientifici o meno…”

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    “Contoeducazione come spinta a rivoltare il sapere, a rovesciare le certezze e i miti presunti della corriva cultura educativa presente…”

    “Controeducazione come festa dell’esistenza, mozione a fondare il gesto che educa sopra il valore irrinunciabile del desiderio, dell’espansione vitale e dell’immaginazione sensibile.”

    “Luogo a partire dal quale si fonda una società amorosa, appassionata, ludica, votata al dono piuttosto che alla rendita e al profitto, alla gratuità anziché al prezzo e alla vendita.”

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    “La scuola così com’è è semplicemente un obbrobrio. E non c’è benemerita storia che possa giustificarla.”

    “Vorrei immaginare luoghi di apprendimento per i ragazzi nelle imprese e nei teatri, nelle televisioni e negli atelier, nel commercio e nei laboratori scientifici, dove possano assistere cooperare, essere attori e collaboratori”

    “Una controeducazione che voglia rimettere la realtà nelle sue radici deve abolire questa scuola e sostituirla con una cosa ricca d’anima, affondata nella terra reale, tutta rovesciata sull’esterno e profondamente irrigata nella differenza.”

    “Giammai il libro come cilicio, l’esame come sanzione, lo studio come castigo,il sapere come vessazione.”

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    “Abitare poeticamente il mondo”,diceva il poeta, il sommo poeta tedesco e sulle sue tracce ci siamo mossi per custodire nel retentissement, pre trattenere nella tessitura ciò che sempre ci sfuggiva.”

    “Il sapere è esclusivamente appiattito nella forma del problem solving e del know how. Conosciamo bene questa cacofonia anglofila che ci sommerge e ci appesta senza tregua.”

    “La musica è maleducata e penetra faticosamente i perimetri dell’istruzione. Vi si insinua solo a patto che sia stata bonificata, filtrata, disciplinata,ancora una volta.” Come l’arte aggiungo io.

    “Il termine “merito” è gorgogliato oggi da tutte le voci del coro che starnazza intorno al feretro scolastico e universitario,con ugual gaudio.Da sinistra si strepita al merito e da destra risponde uno schiamazzo di gioia.” Il merito liberal liberista è la misura sbandierata anche dai populismi del qualunque emergente, aggiungo.

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    “L’alternativa controeducativa dunque? Un’organizzazione (quella universitaria e scolastica in special modo) meno meritocratica e più democratica,più attenta alle debolezze ed alle differenze, siano esse nell’ambito dei saperi o nelle persone. Più devota alla pluralità e alla molteplicità, alla tutela e alla manutenzione di ciò che è minore e maginalizzato rispetto alle aspettative del sistema economico.”

     

  • Controeducazione.La scuola diffusa.

    Un anno fa è apparso un post sul blog  “controeducazione.blogspot.com” di Paolo Mottana e ora, grazie alla condivisione di Gabriella Giornelli, lo propongo come contributo all’idea di scuola diffusa del progetto “La scuola senza mura”. I contatti con enti e istituzioni per organizzare un seminario e studiare la fattibilità di questa quasiutopia sono in corso e la speranza è l’ultima a morire. Intanto raccogliamo contributi, proposte e suggerimenti.

    “La “scuola diffusa” oltre la scuola. Paolo Mottana 15 Aprile 2015

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    Bisogna smettere di pensare alla vita dei bambini rinchiusa dentro una scuola, una casa, un oratorio. Le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi devono ricominciare a circolare nel mondo, e allora il mondo prenderà un nuovo ritmo, più armonico. Quando i bambini, le ragazze e i giovani ricominceranno a essere presenti nel mondo, anche noi smetteremo di girare a vuoto. Liberare loro dalla gabbia significherà liberare anche noi.

    Immaginiamo una non-scuola come quella che oggi alcuni chiamano “scuola diffusa” (Campagnoli tra al.). Cosa potrebbe essere? Seguiamo Campagnoli:

    Un luogo minimale, “un edificio-base, che fungesse da manufatto simbolico, una specie di “portale” di ridotte dimensioni, ubicato in una parte significativa e centrale della città, con servizi amministrativi e luoghi di riunione non specializzati; esso potrebbe rappresentare la “stazione” di partenza verso le “aule” virtuali e reali sparse nel territorio, un luogo di “rendezvous” all’inizio della giornata di studio” (http://www.educationduepuntozero.it/tecnologie-e-ambienti-di-apprendimento/scuola-diffusa-provocazione-o-utopia-4031005060.shtml).

    E’ un buon punto di partenza. Ma è un punto di partenza che impone un drastico rovesciamento perché, appunto, le aule svanirebbero nella loro accezione consueta e i luoghi di apprendimento sarebbero altrove, nel territorio fuori dalla scuola. Ogni giorno i ragazzi e le ragazze, le bambine e i bambini, avrebbero un carniere di “esperienze” da vivere “là fuori” e non “qui dentro”. Campagnoli si preoccupa dei trasporti: “Per le scuole di livello base o intermedio, sarebbe sufficiente concepire quotidianamente un “orario di prossimità”, con un sistema di trasporto integrato che consentisse di trasferire gli alunni, anche in continuità verticale (negli stessi luoghi e laboratori studenti dalle elementari alle superiori, a volte anche insieme!), ogni giorno in un posto diverso a seconda delle necessità di apprendimento e di applicazione.” (altro…)

  • Buonasera.La colpa è del prof. della famiglia, dello studente, della scuola, della società?

    Buonasera.La colpa è del prof. della famiglia, dello studente, della scuola, della società?

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    Buonasera Mr. Gramellini! Tutti sono stati educati da tutti, la culpa est in educando ed in istruendo insieme.La Costituzioni, l’etica e la natura parlano chiaro. In Italia, in particolare, le riforme scolastiche e le trasformazioni della società che emula quelle dei mercati più avanzati e del consumo hanno generato quello cui noi assistiamo e che il nostro Massimo del Buongiorno su La Stampa candidamente e ironicamente censura come questione di costume come se liberismo, liberalismo e libero mercato non c’entrino nulla. Una perfida commistione tra libertinaggio educativo di sinistra e di destra (per scopi opposti) ci ha portati al disastro dei social media, della violenza, del bullismo, del mobbing, dello stalking (guarda caso tutti termini anglosassoni!). Il buco nero della scuola italiana, per ammissione di illuminati addetti ai lavori già da tempo sono state le riforme simil “democratiche” degli anni sessanta. La scuola orizzontale, la scuola media unica, (tre anni di ricreazione diceva un mio amico provveditore negli anni ’90) i Decreti Delegati, il modulo delle elementari, Berlinguer ingenuo, la Moratti aziendale, la Gelmini sulla scia della Moratti e la  Buona Scuola sulla scia di tutte e due, in una sorta di centrismo educativo sociale tendente a destra. Ecco perché si raccontano episodi di bullismo e violenza in classe, prepotenze di famiglie e alunni nei confronti di docenti. (altro…)

  • Aldo Rossi o Renzo Piano. Due visioni della vita.

    Aldo Rossi o Renzo Piano. Due visioni della vita.

    di Giuseppe Campagnoli

    Aldo Rossi (1990) e Renzo Piano (1998) restano per ora gli unici due italiani ad aver conquistato il Pritzker Prize. Diffido di tutti i premi, gli oscar e le nominations, soprattutto quando nell’elenco d’onore vedo più alcune bandiere di altre (guarda caso della nazione che ha indetto il premio o di quelle affini) ma credo  che i due italiani rappresentino due modi di concepire l’architettura, l’arte e quindi la vita diametralmente opposti. (altro…)

  • L’architettura della scuola e l’educazione alle arti.

    L’architettura della scuola e l’educazione alle arti.

    In questo autunno 2015 ReseArt rilancia due temi importanti per la cultura italiana e non solo. Uno riguarda i luoghi fisici della città dove si fa cultura e si insegna, l’altro la formazione e l’educazione alle arti dei cittadini in età scolare e non.

    Il dossier  completo di ReseArt su questi temi:

     

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    L’iniziativa “Scuola senza mura” timidamente lanciata ai primi di Settembre viene riproposta a partire dalla ricerca di amministrazioni sensibili, studenti, docenti e personale della scuola, cittadini, associazioni e privati interessati a fungere da sponsor culturali e/o finanziari e a collaborare per organizzare una giornata di scuola diffusa (La scuola diffusa: provocazione o utopia? – 2012 – Education 2.0) nella città con workshops tematici ed una simulazione di una giornata scolastica senza le aule ordinarie. Chiunque fosse concretamente interessato può scrivere e proporre la propria adesione (come sponsor, volontario, partner etc.) a: researt49@gmail.com all’attenzione del Prof. Giuseppe Campagnoli. (altro…)

  • La formazione artistica.

    La formazione artistica.

    La formazione artistica non è solo la storia dell’arte

    Apprezzabile la sinergia tra il Ministero dell’Istruzione e quello dei Beni culturali, come da “intesa del 28 maggio”, nell’intento di tornare sui propri passi rispetto a quanto la riforma Gelmini ha imposto all’insegnamento della storia dell’arte. Nel mio ruolo di “Referente” del gruppo di studio sulla “Formazione Artistica” dell’Associazione ARTEM DOCERE, ho contribuito all’azione instancabile e meritoria del sodalizio per stimolare e sollecitare il Ministero dell’Istruzione affinché rivedesse le sue scelte sulla cultura artistica in Italia. L’Associazione ha confezionato per il Ministero e reso pubblico un ampio e corposo dossier che pare abbia avuto una prima risposta limitatamente all’insegnamento della storia dell’arte nelle scuole. Ma questo non basta. L’insegnamento della storia dell’arte è solo un aspetto del grande campo dell’educazione in generale e della formazione artistica. Entrambi devono contribuire a consolidare nei cittadini la capacità di “leggere”, “comprendere”, e “applicare” un vero e proprio linguaggio con precise conoscenze e abilità in campo creativo, così come avviene in quello della lettura, della scrittura e dei saperi scientifici. (altro…)

  • Tempo di esami.

    di Giuseppe Campagnoli Giuseppe-Campagnoli

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    Ho insegnato e insegnato ad insegnare per oltre 40 anni. Ho contribuito a formare qualche bravo e, soprattutto, onesto artista, architetto, medico, filosofo, artigiano, operaio e  contadino.

    La frase che mi ha dato ragione di una vita spesa a scuola è stata quella di uno studente che, non molto tempo fa, mi disse: “Grazie Prof. di avermi insegnato a vivere!” Ho avuto un moto di commozione e di orgoglio insieme, alla faccia del misero stipendio e anche della reputazione pubblica sempre meno gratificante. Non credo che tanti altri professionisti possano dire altrettanto. E allora perchè tanta disattenzione verso le cose di scuola e tante false e incompetenti promesse? Perchè tanta ignoranza da parte dei cittadini? Perchè non si vuole investire in risorse e intelligenze quel che serve per questo mirabile ponte verso la vita? Gli esami che iniziano in questi giorni possano far riflettere come sia inutile la competizione, come sia iniquo misurare e classificare e come invece sia proficuo, saggio e ispirato a principi di equità aiutare ciascuno a crescere, apprendere, scegliere immondo consapevole e anche rigoroso. E’ difficile ma si può. Non certo con lo slogan della “buona scuola” e con gli esami aritmetici ad ogni angolo. La cooperazione e non la competizione producono successo. Lo ha capito anche il mondo ipercompetitivo del mercato per non scomparire ed è tutto dire…

    Giuseppe Campagnoli

  • Sulla buona scuola. L’avevamo già scritto

    di Giuseppe Campagnoli Giuseppe-Campagnoli

    Questa nostra scuola, fabbrica di ignoranza e presunzione

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  • Lo sguardo educato (5)

    di Nikla Cingolani Nikla ritratto

    La città in bottiglia

    “Il vero non ha finestre. Il vero non guarda fuori nell’universo. E l’interesse per i panoramas sta tutto nel vedere la vera città. “La città in bottiglia”. La città in casa. Ciò che trova nella casa senza finestre è il vero. Una casa senza finestre è, per esempio, il teatro; di qui l’eterno piacere che si trova in esso, di qui il piacere che danno quelle rotonde senza finestre, i panoramas.”

    Walter Benjamin

     

    Le rotonde nel Boulevard Montmartre, Parigi 1802, da Germain Bapst, Essai sur les Dioramas et Panoramas, 1891.
    Le rotonde nel Boulevard Montmartre, Parigi 1802, da Germain Bapst, Essai sur les Dioramas et Panoramas, 1891.

    Nella storia dei media il Panrama è spesso menzionato solamente in maniera passeggera, più che altro come intermediario tra i suoi precursori come il paesaggio panoramico e i suoi successori, il diorama e il cinema. Il panorama è uno stile pittorico con una tecnica più avanzata dei suoi precursori perché, come ogni invenzione, si allontanò dai modelli precedenti. Dalla Villa dei Misteri o se vogliamo dai graffiti delle grotte di Lascaux, si può tracciare una linea che nel corso dei secoli arriva alle grandi decorazioni pubbliche o private del Rinascimento, fino ad arrivare allo spazio prospettico del periodo barocco. Bisogna tener conto che nonostante l’ambiente fosse interamente tappezzato di motivi scenici, dalle pareti al soffitto, spesso l’interruzione di finestre o porte portava lo spettatore a muoversi in questo spazio liberamente, con la possibilità di toccare i muri. Con il nuovo spazio, la rotonda, quello originale fu trasformato e messo dentro un altro spazio, dove la rappresentazione non lasciava tracce di ciò che era la realtà, diventandone la perfetta sostituzione. A questo punto è utile ricordare che anche l’edificio fu costruito ad hoc: un’illusoria architettura e pittura mescolate e incorporate tra loro che garantivano circolarità continua, illimitata, dove la configurazione stabiliva il rapporto tra lo spettatore e la tela. Il paradosso del Panorama è che in un’area chiusa si apre la libera rappresentazione di tutte le limitazioni del mondo.[1]

    Anche se la tecnica del dipinto risultava mediocre, si ricorreva comunque ad ogni mezzo per rendere l’illusione perfetta; Daguerre per esempio, nel suo Diorama, offriva al pubblico degli occhialetti stereoscopici per trasmettere l’illusione di tridimensionalità (ricordate Lowrence Iacoby, l’eccentrico psichiatra di Twin Peaks che sfoggiava occhiali con una lente blu e una rossa?). Tuttavia, una volta che interviene l’immaginazione, la rappresentazione offerta come realtà, è giudicata in relazione di chi la osserva. Di conseguenza è valutato l’artista e la sua abilità nel trasferire, con il colore, un aspetto della vita che tocca profondamente la sensibilità dell’osservatore.

    Il pittore decide cosa devono vedere gli osservatori, se lo desiderano, ed essere abile di verificare per loro. Ogni cosa dipendeva dal punto di vista del pittore e ciò che decideva di dipingere; nella rappresentazione non veniva trasferito tutto quello che si rivelava ai suoi occhi. Alcuni particolari venivano nascosti nell’orizzonte da altri dettagli. Si ritorna perciò alla composizione che implica il punto di vista privilegiato dal pittore che, per fornirci un documento enciclopedico della natura, abbandona se stesso nella registrazione di tutte le sfaccettature della realtà. Per questo i panoramisti furono bersagliati dalla critica.

    Continua…

    [1] Bernard Comment, The Panorama, Reaktion Books, 1999

  • Educazione ambientale.

    di Giuseppe Campagnoli Giuseppe-Campagnoli

    L’arte della tutela.

    Oggi su La Stampa Opinioni l’editoriale di Giuseppe Campagnoli sulla cura del territorio e delle città e l’educazione

    ambientale dei cittadini. Luoghi comuni e ipocrisie.

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  • Insane competition.

    di Giuseppe Campagnoli Giuseppe-Campagnoli

    La scuola è “maestra di vita” non il coach di una gara fondata sulla malsana competizione senza pari opportunità.

    Laddove non c’è né merito né capacità non c’è scuola.

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  • Zibaldone

    di Giuseppe Campagnoli Giuseppe-Campagnoli

    Riflessioni per l’ultima storica pausa estiva della scuola italiana.

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    Gli educatori
    “Non hanno torto i padri e le madri che amano la vita metodica, senza varietà, senza (1473) commozioni, senza troppe fatiche, la pace domestica ec. I loro gusti, le loro inclinazioni possono ben difendersi, e v’é tanto da dire per la morte come per la vita, dice la Staël. Ma il gran torto degli educatori è di volere che ai giovani piaccia quello che piace alla vecchiezza o alla maturità; che la vita giovanile non differisca dalla matura; di voler sopprimere la differenza di gusti, di desiderii ec., che la natura invincibile e immutabile ha posta fra l’età de’ loro allievi, e la loro, o non volerla riconoscere, o volerne affatto prescindere; di credere che la gioventú de’ loro allievi debba o possa riuscire essenzialmente e quasi spontaneamente diversa dalla propria loro e da quella di tutti i passati, presenti e futuri; di volere che gli ammaestramenti, i comandi e la forza della necessità suppliscano all’esperienza ec. (9 agosto 1821)”