PROVE DI EDUCAZIONE DIFFUSA

PERCORSI DI FORMAZIONE DEDICATI ALLA SPERIMENTAZIONE DELL’ EDUCAZIONE DIFFUSA

DI PAOLO MOTTANA E GIUSEPPE CAMPAGNOLI

CON INTERVENTI DI ESPERTI E TESTIMONI

Immagini tratte dall’esperienza Bimbisvegli. Serravalle di Asti. Maestro Giampiero Monaca

PROPOSTA:

PERCORSO MODULARE DI DUE GIORNATE

(Unità didattiche di base)

PRIMA GIORNATA

1. L’educazione diffusa e l’apprendere dall’esperienza (lezione più discussione) con Paolo Mottana.

2.L’architettura e il disegno della città educante (esercitazione: provare a disegnare una città educante o un quartiere educante possibile) con Giuseppe Campagnoli.

SECONDA GIORNATA

3. Realizzare l’educazione diffusa (risorse, ruoli e programmazione) con Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli

4. Esperienze di educazione diffusa.(Paolo Mottana,Giuseppe Campagnoli ed eventuali ospiti testimoni)

Le unità didattiche aggiuntive per ulteriori incontri locali a richiesta potranno essere:

  • LA SPERIMENTAZIONE POSSIBILE

Progettazione, organizzazione,attori e risorse, protocolli,patti e intese, reti formali e informali. Tempi e luoghi. L”anno scolastico”, le programmazioni plurisettimanali.I risultati, il controle continue. Superare le burocrazie e usare gli spazi normativi attuali. (Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli ed altri)

  • PROVE DI PROGETTO

Simulazioni ed esempi. Contestualizzazione e dimensioni di scala (singola scuola,reti di scuole, quartiere, piccola città) (Paolo Mottana, Giuseppe Campagnoli e testimoni vari)

I PRIMI QUATTRO MODULI SARANNO COMUNI AGLI INTERVENTI GENERALI ORIENTATIVI (Con un minimo di iscritti da definire) IN PROGRAMMA PER LE SEDI DI ROMA E IN ROMAGNA (da definire)

L’ INTERO CORSO CON LE PARTI CONTESTUALIZZATE SARA’ INVECE DESTINATO ALLE INIZIATIVE LOCALI (con almeno 15-20 iscritti) PER AVVIARE CONCRETE SPERIMENTAZIONI.

IL COSTO “POLITICO” DELLE GIORNATE DI FORMAZIONE POTREBBE AGGIRARSI SUI 50 EURO A PERSONA

TRASFERTA, VITTO E ALLOGGIO SARANNO A CARICO DEI PARTECIPANTI IN STRUTTURE CON CUI PROVEREMO A CONVENZIONARCI.

PRESTO IL MODULO DI ISCRIZIONE E VERSAMENTO DELLA QUOTA QUI E NELLA PAGINA/GRUPPO FB DEDICATI.

  • BIBLIOGRAFIA E RIFERIMENTI

a.Va., Il Manifesto della educazione diffusa, in “Comune-info”, Roma 2018, url: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/

Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1992.

Campagnoli G., L’architettura di una città educante, ReseArt Edizioni, Pesaro 2019.

Campagnoli G., Oltre le aule. La scuola en plein air, Apple Books 2016.

Campagnoli G., L’architettura della scuola, Franco Angeli, Milano 2007.

Capitini A., Educazione aperta. Vol. I e II., La Nuova Italia, Firenze 1967.

Coluccelli S., Montessori incontra…, EdizioniErickson, Trento 2018.

Dewey J., Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014.

Freinet E., Freinet C., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 1976.

Fourier C., Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi 1966.

Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2010.

Montessori M., Educare alla libertà, Mondadori, Milano 2008.

Moreau D., Dossier sur l’éducation diffuse, in “Le Telemaque, n. 49, 2016.

Mottana P., Campagnoli G., Educazione diffusa istruzioni per l’uso, Terra Nuova, Firenze 2020.

Mottana P., Campagnoli G., La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste 2017.

Mottana P., Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola, 2020, url: http://www.paolomottana.it/2020/04/30/solo-leducazione-diffusa-puo-salvarci-dalla-scuola/

Mottana P., Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey,Castelvecchi, Roma 2015.

Mottana P., Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma 1993.

Papini G., Chiudiamo le scuole, Luni Editrice, Milano 2013.

Vigilante A., La Scuola e la Città, in “Educazione Aperta”, n. 4, 2018.

Ward C., L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano 2018.

PROMEMORIA PER I PARTECIPANTI

Sintetico modello di riferimento per una sperimentazione possibile

DA MODULARE NEI PERCORSI ASSIMILABILI ALLA SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO E SECONDO GRADO

IL MODELLO – LA CLASSE SPERIMENTALE

Gli obiettivi 

Si vuole valorizzare l’esperienza; mettere i  bambini e i ragazzi nella condizione di vivere appieno l’esperienza e di potersi esprimere poiché è solo da qui che crediamo possa realizzarsi un apprendimento autentico. L’ esperienza nel senso pieno di questa espressione, è vivere il più possibile, in modo completo, con il coinvolgimento di tutte le dimensioni di personalità del soggetto quindi sensibilità, emozioni, intuizioni, immaginazione intelligenza ecc., delle situazioni stimolanti. Che poi queste situazioni stimolanti portino alla fine ad un prodotto osservabile o no, non è così rilevante. Ciò che è importante è il benessere generale derivato da quell’esperienza. L’apprendimento a volte viene curvato in una prospettiva di tipo comportamentale mentre invece apprendere dall’esperienza è un espressione che è stata coniata per indicare l’introiezione profonda di certi contenuti e quindi è tutto un altro tipo di interpretazione. Apprendere attraverso l’esperienza ha un significato interiore profondo durante la relazione con il mondo, non tanto e non solo per eseguire una serie di operazioni di problem solving. Si tratta dunque di un apprendimento processuale, che può iniziare con un certo grado di coinvolgimento per poi gradualmente diventare sempre più intenso. 

Al termine dell’esperienza ci aspettiamo che  bambine e bambini,ragazzi e ragazze abbiano maturato una maggiore motivazione rispetto allo studio, elaborando un proprio metodo di apprendimento calibrato sulle caratteristiche personali. Immaginiamo che abbiano imparato a conoscere se stessi, i loro desideri, passioni, attitudini ai quali potranno rivolgersi per approfondire e sviluppare i propri talenti. Avranno imparato a confrontarsi con i vari contesti e realtà sociali, accrescendo il senso di appartenenza e cittadinanza. Avendo acquisito maggiore consapevolezza di sé e del “mondo” sapranno dunque orientarsi rispetto alle scelte che gli si prospettano nell’immediato e gli si prospetteranno in generale nella vita. Fatte salve le competenze di base, nel confronto con un percorso tradizionale, con questa sperimentazione vengono privilegiati lo sviluppo e il consolidamento delle metacompetenze rispetto alle competenze più tecniche e specifiche delle singole discipline; eventuali carenze in quest’ultime riteniamo possano essere compensate dalle capacità di ricerca e approfondimento in modo critico e autonomo che i ragazzi avranno avuto occasione di maturare. 

Il fatto di essersi sperimentati in molteplici direzioni, avrà portato i ragazzi a maturare abilità e conoscenze in molti ambiti di operatività e di ricerca non tradizionalmente  percorsi dalla scuola, in particolare nella espressività simbolica, nella corporeità nel senso più vasto, nel lavoro, nell’ambiente urbano, nei servizi, nella natura. 

L’organizzazione dello spazio 

Una base (il portale, la tana)  dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire.  I luoghi per apprendere sono per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.  La gestione e la fruizione dello “spazio fuori” è dunque un tema importante che viene negoziato con enti pubblici e privati per l’individuazione di luoghi di apprendimento ma anche di semplici luoghi-presidio che fungano da punti di riferimento per i ragazzi e ragazze e di percorsi dedicati a forme di viabilità leggera (piste ciclabili, zone pedonali, ecc.), affinché possano muoversi nel loro territorio in sicurezza e raggiungere sempre più autonomia. 

Le famiglie supportano questo processo condividendo accordi anche formali con la scuola. 

Il tempo 

L’obiettivo è che il confine tra il tempo dentro e quello fuori la cornice scolastica sia sempre meno percepita, configurandosi tutto come tempo di vita piena. Naturalmente per questioni organizzative, nella fase sperimentale e transitoria, viene delimitato un tempo scolastico che prevede la presenza degli insegnanti e lo svolgimento di attività programmate e che rispettano ancora la configurazione e la logistica della scuola di appartenenza.  L’orario complessivo viene rispettato ma tendenzialmente flessibilizzato ed ampliato  in base alle esigenze dei progetti e delle attività. La programmazione settimanale delle esperienze, raggruppate nelle cinque  aree individuate non subisce la frammentazione in singole ore ma i tempi sono dilatati e le giornate (o mezze giornate) sono interamente dedicate alla svolgimento di attività e progetti che procedono in parallelo. Oppure, a seconda delle esigenze, in laboratori di approfondimento e consolidamento delle competenze di base. 

Il gruppo (ex classe, anche verticale o trasversale)

Il gruppo, di pari età o di verticalità contigua, figura tra i 10 e i 12 bambini o ragazzi senza discriminazioni di alcun tipo ma misti per provenienza, capacità, fragilità, ecc. Tale gruppo non partecipa necessariamente unito alle diverse attività. Anzi, grazie anche alla presenza degli educatori, viene facilitata, compatibilmente ai vincoli organizzativi, la scelta per gruppi e sottogruppi e persino singolarmente, delle diverse attività, che sono solo in parte collettive, sulla base degli obiettivi irrinunciabili che si individuano nella programmazione dettagliata. I bambini e ragazzi divisi in sottogruppi, possono cominciare a muoversi autonomamente nel territorio per svolgere le attività condivise  guidati dai mentori o dagli esperti delle diverse aree d’esperienza.

Lo spazio di partenza e di arrivo (il cosiddetto portale)

La base di partenza  il più possibile personalizzata e senza la necessità di cattedra, banchi e sedie ma di un ambiente più accogliente, caldo, colorato e adatto ai corpi dinamici degli adolescenti (es. con divanetti o cuscinoni a terra), non è più il luogo dell’apprendimento ma un sito  di progettazione iniziale, momenti di riflessione e rielaborazione dell’esperienza in corso d’opera e a conclusione dell’attività/progetto. 

Le figure educative

“Nell’educazione diffusa c’è bisogno di ricercatori, di attivatori, di esploratori, di guide. 

[…] occorrerebbe pensare a figure guida non più riconoscibili per provenienza disciplinare, che organizzano e custodiscono in maniera non separata e spezzettata il sapere e il suo esercizio. Piuttosto mentori, custodi e dispensatori di un grande carniere di possibilità, attori che le innescano, che rendono possibile l’esperienza e la supportano, la negoziano e la seguono.”

La struttura del gruppo docente deve necessariamente tener conto dell’abilitazione di insegnamento e dunque può essere composto da 6-9 tra mentori ed esperti che nella sperimentazione, viene raggruppato in 5 aree disciplinari. Per tutti gli insegnanti che lavorano nel gruppo della sperimentazione è previsto un potenziamento delle ore in modo da poter lavorare in compresenza e dunque in modo interdisciplinare prevedendo delle giornate interamente dedicate alle specifiche aree e regolari uscite nel territorio. Per l’insegnante dell’area italiano-storia-geografia diventa il “mèntore”, ossia la figura particolare che ha per gli allievi il ruolo di guida e di facilitatore e preparatore delle esperienze. Nelle sue funzioni sono previste anche i rapporti con le realtà del territorio, la selezione delle esperienze, la valutazione dell’efficacia formativa e più in generale la supervisione del gruppo docente. Al’interno del gruppo di docenti si individuano i responsabili dei laboratori didattici organici (cioè integrati nei diversi percorsi) o supplementari (di rinforzo o alfabetizzazione su specifiche competenze o conoscenze richieste in sede di programmazione). Tutti gli insegnanti lavorano in sinergia e coesione tra loro e sono affiancati dalla importante figura dell’educatore che viene introdotta per svolgere per tutti i ragazzi e ragazze la funzione di affiancamento e consulenza e, in generale, presa in carico globale del singolo. Sia per insegnanti che per educatori è richiesta una competenza complessa in grado di seguire i ragazzi nelle esperienze, di accompagnarli ove necessario e di assicurarsi, essendo responsabili di una o più attività, che tutto proceda a buon fine. Sono anche garanti che ogni altra persona coinvolta (es. operatori di realtà della rete dei luoghi per apprendere) abbia le caratteristiche professionali o personali per poter lavorare con i ragazzi. Grazie al potenziamento delle ore è previsto un lavoro costante di èquipe, con ore dedicate alla programmazione e al raccordo, per condividere e dare continuità alle attività e, negli anni della sperimentazione, con la supervisione pedagogica da parte del gruppo che ha pensato e sviluppato il progetto. Nella fase preparatoria insegnanti ed educatori seguono una formazione specifica tra i quali esiti c’è la realizzazione di un canovaccio di una sperimentazione nel proprio contesto. 

Per  la realizzazione di progetti specifici, si può prevedere la collaborazione di esperti esterni tra cui sono a disposizione molti dei firmatari del Manifesto della educazione diffusa. 

I curricula 

La separazione delle discipline così come siamo stati abituati a pensarla, non ha alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola, come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma. 

Le discipline 

Le discipline previste nell’attuale organizzazione didattica vengono superate nel raggruppamento in  macroaree che vengono ad inserirsi trasversalmente integrandosi. 

“Il curricolo dell’educazione gaia e diffusa”

Ebbene sì, anche l’educazione diffusa può presentare un suo curricolo,per quanto ripugnante possa essere questa parola. Lo sappiamo fare anche noi, il nostro curricolo! Alla faccia dei tecnocrati dell’educazione!

Solo, come si può intuire, un po’ diverso. Parliamoci chiaro: se vogliamo costruire percorsi di apprendimento autentico, dall’esperienza, centrati sulla partecipazione e il coinvolgimento sociale, culturale, affettivo dei bambini e dei ragazzi, dobbiamo lasciarci alle spalle l’idea tutta scolastica delle discipline, almeno così come le abbiamo intese finora, e di tutto il bailamme di prove, lezioni e interrogazioni che si trascina dietro. Basta con tutto questo e basta con un sapere fatto a pezzi, mutilato e inutilizzabile.

Il curricolo che vi proponiamo, del tutto riformabile, manipolabile e trasformabile, è fondato su alcune grandi aree di esperienza le quali, peraltro, possono intrecciarsi continuamente. Ma è dovuto per amore di stile, e anche per dare risposta a una delle domande amletiche che fanno corrugare le fronti di genitori e insegnanti che si affacciano su questo nuovo orizzonte. È dovuto tenendo conto che, ahinoi, tutti abbiamo, come già detto, insieme alla storia e alle scienze, interiorizzato quella “scuola interna”, nocivissima, che ci fa percepire come incomprensibile e inutile tutto ciò che non sia ispirato dall’idea illuministica di discipline separate e irrimediabilmente incomponibili tra loro e soprattutto con le esigenze vitali di bambini e adolescenti.

1. Area della natura: bambini e adolescenti necessitano, specie dopo l’avvento della civiltà industriale e del suo vessillo congestionato, la città contemporanea, di vivere esperienze in natura, o almeno di quella che è rimasta e che ogni giorno soffre di nuovi attacchi e distruzioni. Passeggiate, esplorazioni, trekking, attività nei boschi, lungo i fiumi, nei laghi, attività di manutenzione e ripristino percorsi e sentieri, permanenze in rifugi e bivacchi, passeggiate notturne, avvistamento animali, cura degli animali stessi, pronto soccorso ornitologico e per animali feriti, cura degli alberi e delle foreste, manutenzione del verde etc.

2. Area del servizio civile: come noto, noi abbiamo messo fuori gioco i minori dal poter offrire il loro contributo alla vita e ai problemi sociali, trasformandoli così, invece che in ricchezza (so di far godere con questa frase qualche businessman dell’educazione) in pesi e in costi poco ammortizzabili (tranne ovviamente per il loro ruolo precipuo di consumatori). Ebbene invece noi siamo convinti che i ragazzi possano fare molto, in termini di aiuto, servizio e collaborazione in tante iniziative di cura e solidarietà. Esperienze per loro molto significative e motivanti: dal portare pasti agli indigenti e senza fissa dimora, all’accompagnamento di anziani e disabili, dal fare la spesa per persone che non si possono muovere, alla compagnia e alla lettura per disagiati o ciechi o altri ragazzi immobilizzati o semplicemente malati o in ospedale, dalla cura del territorio (pulizia e manutenzione) alla vigilanza in determinati punti congestionati, al trasporto (per esempio con risciò o simili), ecc. ecc. secondo necessità e creatività.

3. Area del lavoro: messi fuori dal mondo del lavoro per motivi anche nobili, oggi però i ragazzi hanno una possibilità e noi crediamo una gran voglia di fare cose proprio in quel mondo: il lavoro può essere anche un campo di esperienza straordinario, oltre che un luogo dove si subisce sfruttamento e oppressione. Noi vogliamo propiziare esperienze e quindi trovare soggetti che aiutino i ragazzi non solo a guardare ma anche a fare in modo istruttivo e gratificante vere e proprie attività di lavoro: ancora una volta nelle botteghe, nei ristoranti, nelle cucine, nelle aziende artigiane, nelle officine, negli alberghi, nelle attività creative (design, grafica, illustrazione, fotografia, video, ecc.), in aziende eticamente accettabili (lo sappiamo, argomento spinoso ma a nostro giudizio fondamentale, non si può sperimentare il lavoro dove si sfrutta o si produce merce che uccide o opprime o inquina il mondo, sorry). Insomma ovunque ci sia da mettere le mani, il corpo o la mente per imparare a operare, a maneggiare strumentazioni tecniche, a creare, a preparare utilmente, significativamente, con un riconoscimento sociale vero, anche se poi si può discutere come remunerare eventuali attività produttive (crediamo con forme di economia alternativa: banca del tempo, monete speciali, baratto, ecc.).

4. Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro. Niente come la cultura simbolica può entusiasmarli e vivacizzarli e al contempo vivacizzare il mondo intorno a loro, contribuendo a creare quel circolo virtuoso tra educazione e vita che nulla come l’educazione gaia e diffusa è in grado di promuovere.

5. Area del corpo: negletta e neglettissima, la regione delle esperienze corporee vaassolutamente posta tra quelle da curare con maggior impegno nell’educazione gaia e diffusa, anche perché, per dire una ovvietà, bambini e ragazzi sono soprattutto corpo e i loro corpi vanno accuditi, lavorati, curati, formati, affinati: quindi, oltre allo sport, unica attività pagana concessa nei nostri istituti penitenziali, largo a tutto il resto: arti marziali (molto importanti per dare forma all’aggressività e all’eros, specie se arti effettuate in gruppi misti per genere), bioenergetica, massaggio, cultura e pratica dell’autoguarigione, yoga, meditazione, un’educazione sessuale all’altezza della loro età e delle loro giuste e focose esigenze, laicissima e articolatissima (cfr. Mottana, 2019), esperienze acquatiche, boschive, aeree e terrestri (dall’arrampicata sugli alberi alla lotta nel fango). Dalle saune agli idromassaggi e così via, cercando tutte le risorse disponibili in zona. Coltiviamo il corpo, perché è su di esso e attraverso di esso che ciascuno di noi interpreta il mondo e che lo gode primariamente. Facciamo dei corpi i grandi prismi dell’essere nel mondo vivi e soddisfatti!

Oltre a queste grandi aree fondamentali (a nostro giudizio), ciascuno potrà poi affiancare altri temi o pratiche: dalla spiritualità alla tecnologia e alla scienza, tenendo conto però che ogni esperienza nelle cinque aree può essere declinata in chiave scientifica o spirituale, che ogni esperienza può chiamare in gioco saperi matematici, storici, geografici, geologici, letterari, linguistici ecc. ecc.

Se poi nel programmare si valuterà che certi saperi giudicati indispensabili sono troppo sacrificati si potrà sempre predisporre laboratori o seminari specifici: che siano però giustificati fondatamente, non per far rientrare dalla finestra la “scuola tradizionale” giustamente cacciata dalla porta… Non ci si fasci la testa con l’ansia da programmazione. Qui, cioè nella gaia educazione diffusa, entriamo in un altro mondo. Si programma non per ore ma per esperienze. Voi direte, sì bravo però le ore sono ore… Ok, però attenzione: avendo a disposizione insegnanti con il doppio d’ore (sempre nel pubblico, ovviamente nelle iniziative private la questione è differente) si programmerà per grosse unità, tipo mattinata, mezza mattinata, pomeriggio (se c’è), giornata ecc.

Inoltre, io proporrei: ogni giorno si inizi con un rito d’ingresso (possibilmente non prima delle 9 facciamoli dormire questi cuccioli!). Per esempio una mezzora con il mèntore, con esercizi di rilassamento, cerimoniali e riti a scelta, conta e distribuzione dei gruppi o singoli sui diversi percorsi ecc. (cfr. ultimo capitolo della Città educante).

Dopo di che sarebbe opportuno anche un momento di rientro in “tana” alla fine delle attività sempre con il mèntore, laddove possibile, per raccontarsi come è andata e elaborare scoperte e difficoltà e mettere a punto la programmazione per il giorno successivo.

Comunque vanno progettate ampie attività o esperienze, tipo: per due mesi allestimento spettacolo teatrale tutti i lunedì e venerdì mattina. Oppure: lavori di manutenzione al giardino tutti i mercoledì pomeriggio. Oppure frequenza al corso di danza per due ore il giovedì nella seconda mattinata. E così via. La programmazione dovrebbe essere per unità macro anche per evitare le corse da un punto all’altro del territorio. Sapere che per una giornata si sta nello stesso posto è più rassicurante che doversi spostare in più luoghi diversi. Se questo accade occorre sempre lasciare ampi margini tra la fine di un’attività e l’altra.”

Tratto da “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” Terra Nuova Edizioni 2020 Firenze.

All’interno delle aree esperienziali fondamentali si inseriscono in modo incidentale e integrata le seguenti aree specifiche:

Area di italiano, storia e geografia

Area linguistica (lingue straniere)

Area di matematica, logica, scienze e tecnologia 

Area di musica,danza, arte e immagine

Area della corporeità motoria e sportiva 

Per ogni area del curricolo vengono poi individuati dei progetti e delle attività che hanno l’obiettivo di stimolare la creazione e la sperimentazione di esperienze in riferimento ai grandi argomenti d’interesse per ragazzi e ragazze, e ai saperi volti a fornire loro abilità e conoscenze in riferimento alle esigenze di vita attuali e in prospettiva nel loro contesto culturale e sociale. 

Si tratta pertanto di vivere esperienze e partecipare a percorsi nel tessuto della vita sociale, che concorrano a costruire abilità, conoscenze e comportamenti all’interno di questi ambiti di vita e di sapere (da considerarsi come esemplificativi): 

  • Partecipare, organizzare, supplire a servizi riguardanti la persona (anziani, soggetti disabili ecc.) 
  • Occuparsi della riqualificazione di spazi aperti e non, di giardini, di orti, fattorie, parchi, piste ciclabili, spazi messi a disposizione per l’esercizio dell’esperienza giovanile ecc.)
  • Effettuare piccoli servizi di trasporto (per esempio con risciò, biciclette, pattini ecc.) Intrattenere e animare servizi per bambini più piccoli, altri giovani e anziani
  • Gestire mercati e mercatini (tramite baratto, monete alternative ecc.)
  • Gestire chioschi o piccole attività di trasporto 
  • Visitare, osservare, esplorare ambiti di lavoro e di operatività sociale
  • Partecipare, collaborare e discutere degli stessi, con ricerche, contributi, laboratori di ideazione e riflessione.
  • Operare in attività di tipo artigianale, di riparazione, di costruzione ove possibile (commercio, artigianato, comunicazione, industria, eventi creativi ecc.) 
  •    Visitare, esplorare, osservare ambienti naturali 
  • Partecipare ad attività che avvengono nella natura con diversi obiettivi (di gioco, animazione, scoperta, manutenzione, pulizia, riqualificazione, cura e coltivazione, esplorazione) 
  • Concorrere e offrire il proprio contributo all’organizzazione di attività che avvengono in natura (feste, gite, trekking, sport in natura, parchi Robinson, percorsi attrezzati ecc.) 

        •  Esercitare la passione della scrittura, della danza, del teatro, dell’arte e della musica ovunque sia possibile 

        •  Conoscere le esperienze artistiche, poetiche, cinematografiche, teatrali e coreutiche del territorio e possibilmente osservare e contribuire 

        •  Animare percorsi artistici, reading poetici, spettacoli musicali, teatrali, coreutici, Preparare filmati o documentari, o film di finzione, fotoreportage, mostre ecc. 

        •  Effettuare molteplici attività di tipo sportivo, a livello competitivo o meno, con particolare attenzione ai nuovi sporto inclusivi (baskin ecc.) 

        •  Partecipare a momenti di cura del corpo e di libera espressività (yoga, arti marziali, meditazione, massaggio, bionenergetica ecc.) 

        •  Partecipare a percorsi dedicati all’elaborazione culturale e corporea dell’aggressività e delle pulsioni sessuali 

Questo che si propone è un primo quadro rappresentativo delle aree di conoscenza e operatività in cui coinvolgere i ragazzi della scuola, restano però solo indicativi perché in parte dipendono dalle risorse del territorio che si riesce a mobilitare e dalla negoziazione di ogni tipo di attività. 

I saperi tradizionali (le discipline), rientrano a vario titolo, come alimentazioni culturali, competenze alfabetiche, e abilità pratiche nell’effettuazione dell’esperienza stessa. Se, ai fini di una più tradizionale compagine di saperi scolastici dovesse rendersi indispensabile l’acquisizione di specifici saperi non suscitati dalle esperienze previste, si organizzano seminari e laboratori ad hoc. 

Le competenze 

I “traguardi per lo sviluppo delle competenze” così come riportati nelle Indicazioni Nazionali, nella fase sperimentale, fungono come riferimento ma possono essere in parte rivisti e rinegoziati con le famiglie e i ragazzi in vista di particolari esigenze che possono emergere durante il percorso. 

Rispetto al modo tradizionale di intendere i programmi, vengono operate delle scelte significative che solo in piccola parte prevedono delle focalizzazioni su argomenti specifici (ad esempio per poi svilupparli attraverso la produzione di uno spettacolo teatrale o di un video). Peculiarità della nostra proposta è infatti quella di dare priorità, oltre all’acquisizione delle competenze di base, allo sviluppo e al consolidamento di metacompetenze volte a rafforzare l’autonomia e l’autodeterminazione (capacità progettuali, di problem solving, lavoro di gruppo, organizzazione, team building, tecniche di colloquio, negoziazione, ecc.) affinché i ragazzi e le ragazze possano scoprire se stessi, i propri desideri e le proprie attitudini in massima libertà, con la cura calorosa e attenta di adulti che li aiutano a dare forma alle loro passioni. 

La didattica 

Ogni luogo-base potrà decidere la sua tavola delle aree esperienziali purché non riprenda l’astratta divisione in discipline e con il preciso compito di tagliare questi argomenti il più possibile con esperienze, il che non vuol dire necessariamente con qualcosa di pratico, ma anche con visioni, esplorazioni, ricerche, contemplazioni, visite, ascolti, drammatizzazioni, espressioni libere e via dicendo. L’esperienza, sottolineo, è anche vedere un film, ascoltare un concerto o un disco, leggere poesie o restare per giorni in contatto con la natura, fotografandola e riguardandola. Esperienza è leggere giornali o smontare trasmissioni televisive e pubblicità.

In una società complessa, interessata da rapidi e imprevedibili cambiamenti nella cultura, nella scienza e nella tecnologia, è a parer nostro necessario che i ragazzi posseggano più che conoscenze teoriche e abilità tecniche, soprattutto atteggiamenti di apertura verso le novità, disponibilità all’apprendimento continuo, all’assunzione di iniziative autonome, alla responsabilità e alla flessibilità. Si tratta di mettere in atto un modo di “fare scuola” che consenta agli studenti – a tutti gli studenti – di imparare in modo significativo, autonomo e responsabile, di fare ricerca e di essere curiosi, di fare ipotesi, di collaborare, di affrontare e risolvere problemi insieme, così come di progettare in modo autonomo. 

Per sviluppare questo tipo di competenze servono quindi ambienti, luoghi di apprendimento che consentano di fare ricerca e di indagare, di individuare e risolvere problemi, di discutere, collaborare con altri nel gestire situazioni, riflettere sul proprio operato e valutare le proprie azioni. 

La didattica che proponiamo è una didattica per esperienza dove:

 Lo studente è al centro dell’azione didattica e assume responsabilità e autonomia nella costruzione del suo apprendimento.

 contenuti e conoscenze vengono acquisiti non astrattamente, bensì in quanto funzionali alla realizzazione dell’esperienza, contestualizzata nella realtà, sviluppata attraverso l’attuazione di compiti significativi 

 cresce l’abitudine nei ragazzi a lavorare insieme: organizzati in gruppi, essi imparano a porre domande e a dare risposte, si abituano a prendere decisioni, a discutere con responsabilità confrontando diverse opinioni, a darsi reciproco aiuto, ad assumere responsabilità (verso le persone, gli animali, le cose). 

 ciascuno studente trova modo e spazio per apprendere nel modo a lui più adatto, più soddisfacente e significativo poiché vengono messe in gioco le potenziali caratteristiche e doti di ciascuno, valorizzando le eccellenze e compensando le debolezze e le fragilità. 

Questo tipo di didattica si può realizzare e ha senso solo se situata nella vita reale: gli studenti devono essere messi nelle condizioni di costruire il loro sapere in modo attivo ed in contesti autentici e complessi. È necessario allora aprire le porte della scuola e andare fuori per vivere esperienze significative; laddove questo “fuori” non è solo nel territorio, fuori da un luogo fisico, ma prima di tutto, fuori dalle mura culturali, mentali del modo diffuso e cristallizzato di intendere e fare scuola. Apprendere attraverso l’esperienza significa infatti apprendere mediante visite e esplorazioni, interviste e osservazioni, videoreportage e inchieste,  progetti e costruzioni, erogazione di piccoli servizi, partecipazione a momenti decisionali e consultivi, seminari, creazione di opere simboliche, di spettacoli, di feste, di manifestazioni, visone di un film, ascolto di un concerto o un disco, lettura di poesie o contatto con la natura ecc.. e, in un secondo momento, partecipare a momenti di approfondimento, di riflessione, di esercizio critico, di studio, di acquisizioni tecniche in luoghi protetti (la scuola stessa), di alimentazione culturale e preparazione cognitiva. 

Le singole acquisizioni, competenze, abilità, conoscenze, sono ricavate solo in parte a priori (una prima tavola analitica dei contenuti e delle abilità necessarie a porre in essere determinati compiti) ma poi soprattutto a posteriori, mediante la ricognizione delle attività effettuate e degli apprendimenti ottenuti. 

Le unità didattiche prevedono dunque ampi spazi con mezze giornate o giornate intere dedicate ad un’attività anche in vista della realizzazione di un progetto. 

Le discipline si intrecciano, si sovrappongono e si integrano generando o meglio rispettando la naturale interdisciplinarietà del sapere. 

La valutazione 

Non avrà alcun senso porsi la domanda su come e che cosa valutare nei giovani alle prese con l’esperienza. Sarà l’esperienza stessa a incaricarsi di fornire i dati per capire se ciò che si sta facendo è corretto, scorretto, se ci sono aggiustamenti da fare, se si sta conseguendo dei risultati o meno. Organizzare un percorso, arrivare alla meta, raccogliere ciò che si è pensato di raccogliere, scoprire altro, tutto ciò che è già materia per capire da sé o con il sostegno del méntore o di altri esperti, se ciò che si sta facendo ha senso o meno.”10 

Se con questa proposta vogliamo valorizzare l’esperienza poiché in essa vediamo la possibilità di un apprendimento autentico, la valutazione è a questa che deve fare riferimento. Ma l’entità dell’esperienza è qualcosa che non c’è modo di misurare, essa si può narrare, ci si può riflettere, la si può in qualche modo analizzare, se ne può fare un patrimonio discorsivo. Non la si può valutare in senso oggettivo, tradurre in prestazioni quantitative, se non nel senso di un compito eseguito, ma anche il compito eseguito può non dire la stessa cosa per tutti, ognuno può avere un’esperienza diversa dello stesso compito. Portare a termine un compito programmato è sicuramente un risultato importante ma quel che a noi interessa capire è cosa è successo nello svolgimento di quell’attività; non necessariamente il non aver concluso il compito comporta un mancato apprendimento. 

Si tratta quindi di rinforzare il più possibile in ragazzi e ragazze, l’autovalutazione, ossia il loro grado di soddisfazione, appagamento, sensazione di efficacia, tutto ciò che ha a che fare con la motivazione intrinseca e quindi il senso di “sentirsi efficaci” più che l’efficacia effettiva, il senso di sentirsi coinvolti partecipativi. 

A questo scopo uno strumento molto utile può essere la scrittura di diari, poi i momenti di confronto e follow up durante i quali si discute con il mentore e con gli altri su com’è andata l’esperienza, su cosa è successo, le aree di miglioramento ,i punti deboli, ecc.. 

Occorre predisporre delle situazioni di osservazione, approfondimento, analisi e riflessione su gli indicatori (entusiasmo, coinvolgimento, partecipazione, la motivazione intrinseca) che per noi mettono in luce se un’esperienza di ordine processuale sta andando nella direzione auspicata o meno. Questi indicatori In relazione ai contenuti ci mettono di volta in volta nelle condizioni di stabilire se ci sono o meno delle correzioni da fare sulla bontà di quello che si sta facendo. 

L’indicatore per capire se l’esperienza sta andando bene o male è il grado di coinvolgimento e di entusiasmo, di partecipazione, soggettivazione, la libertà espressiva, la libertà creativa, la libertà di esprimersi, di criticare cioè quanto più gli allievi si fanno presenti sulla scena, la loro soggettività si manifesta, tanto più vuol dire che il campo lo rende possibile, il campo è fertile, il campo è ricco. Però ciascuno a suo modo, senza la pretesa che tutti arrivino allo stesso punto, ognuno fa il suo percorso e deve essere legittimo che sia così e qualcuno rimarrà più indietro, qualcuno più a lato, anzi lo scopo di questo tipo di apprendimento è proprio far si che le strade divergano. 

La rete dei luoghi per apprendere (La città educante e la sua architettura)

Il progetto, per potersi realizzare, necessita la predisposizione di un reticolo di offerte di esperienze nel territorio facenti capo ad associazioni, centri culturali e sociali, biblioteche, musei, fattorie, officine, servizi commerciali, ecc. dove i ragazzi possono osservare, contribuire, esprimersi. 

La proposta che viene fatta a queste realtà è quella di cooperare in modo vantaggioso per entrambi (scuola e organizzazione), facendo partecipare attivamente i ragazzi nell’esecuzione di alcuni impegni ordinari e nella progettazione e realizzazione di iniziative straordinarie (es. eventi), non solo come supporto operativo ma anche creativo e innovativo. 

Il coinvolgimento delle amministrazioni locali, dell’associazionismo, degli architetti volontari, consente a questa proposta di inserirsi nella trama articolata che le realtà territoriali hanno già in parte attivato attraverso progetti, tavoli, ecc. e di consolidare la “rete dei luoghi di apprendimento” anche attraverso la predisposizione di una piattaforma online che metta in connessione scuola, istituzioni e territorio. 

La mappatura dei luoghi di apprendimento e la predisposizione di accordi e di partnership, viene sviluppata durante la fase preparatoria dal coordinatore del progetto e dal gruppo di ricerca per poi essere gestita e implementata in itinere da insegnanti ed educatori. 

Queste le prime azioni concrete:

  1. Elaborare, come gruppo di supporto della sperimentazione, progetti volontari di architettura per trasformare gli spazi individuati della città educante (edifici storici, botteghe, teatri, biblioteche, musei, piazze, parchi…) in luoghi di apprendimento (privilegiando l’autocostruzione e il coinvolgimento dei territori), sia in relazione con gli enti locali che in quanto cittadini autorganizzati. Dirottare le risorse dedicate alla obsoleta edilizia scolastica verso esperimenti di progettazione e costruzione di “portali” e di recupero e trasformazione di spazi e luoghi della città in educanti. 
  1. Avviare la sperimentazione in situ includendo anche una parte sempre crescente di attività come “scuola aperta”, per cominciare ad abitare in modo diverso gli edifici scolastici sia durante il tradizionale orario scolastico che oltre, quando sia possibile cogestire gli spazi con associazioni di genitori e realtà sociali locali. 
  • Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi   e spazi della città in qualche modo predisposti e che possano diventare occasioni di educazione diffusa

“L’abbecedario di forme per un portale :

• Una pianta aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati

• Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per litigare, amoreggiare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.

• Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida del mentore designer…

• Vetrate e percorsi coperti proiettati all’esterno

• Colori e materiali naturali e compatibili preferibilmente di riciclo

• Tipologie di elementi architettonici suggeriti dalla storia e dalla città stessa (gli archi, le porte, i ponti, i merli, gli archi rampanti, i castelli in aria e di sabbia da sbattere giù. le capriate e le capriole…) oltre che dall’intero territorio e dalla campagna e da utilizzare in modo collettivo e in chiave moderna come è avvenuto per secoli prima che il mercato diventasse il padrone anche delle forme delle città ricordando la costruzione libera ma saggia dell’architettura del tanto a torto bistrattato medioevo.

La piazza, le vie e i cortili sono le dimensioni comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno il contrario di una serie di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. La sensazione finale deve essere quella di percorrere una città attraverso i suoi manufatti senza uscire e senza entrare ma en passant come nella scuola en plein air e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare e cosi via per tutta la vita. Nella descrizione della costruzione di edifici medievali per risiedere, pregare, studiare, amministrare risiede un principio che è sempre quello collettivo e dà la garanzia che il bene sia fruibile pienamente e riconoscibile come appartenente a tutti e da tutti pensato e realizzato proprio mentre lo si disegna. Da qui una fisionomia nuova per la città che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori attraverso l’esperienza da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità.

Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate costituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città così come è cresciuta come degli aneliti di futuro e di cambiamento presenti in tutti noi.

Occorrerà disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città trasformando manufatti, gli oggetti, gli edifici, le botteghe pronti ad ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente. Si scvriverà e realizzerà ex novo un articolato ma non rigido sistema da replicare in varie parti di città composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti ad esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni della città, dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.

Come operare fin da ora?

Più praticabile oggi l’uso di una scuola esistente ma presuppone che l’edificio da prendere come oggetto delle trasformazioni sia in qualche modo predisposto per taluni interventi non proprio leggeri, non cadente e non troppo moderno. E’ necessario fare una specie di censimento delle tipologie esistenti nella città o nel quartiere di riferimento e tra queste scegliere le più adatte, considerando che un portale (nell’area di un quartiere o di un paese di non più di 25 mila abitanti) dovrebbe ospitare a giro il passaggio di almeno un migliaio di persone.

Occorre anzitutto trasformare, unendole, le aule in spazi collettivi (che bello demolire per aprire e ricostruire meglio, alla luce e al colore) più ampi e articolati collegati da altri spazi più piccoli che annullino l’effetto corridoio e consentano di raggrupparsi in piccoli e grandi numeri, all’occorrenza isolarsi per ricercare o documentarsi prima di muoversi verso la città. L’introduzione o la valorizzazione di corti e cortili aperti o coperti è essenziale come lo è la penetrazione del verde e degli spazi esterni come la creazione di piazzole al coperto da cui si diramano le vie ciclabili, pedonali, elettriche.

Si tratta di una specie di svelamento totale, come scrivevamo nel libro del Manifesto della

educazione diffusa, analoga a certi giochi di carta che trasformavano con semplici spostamenti di pareti, di quinte e di piani un oggetto chiuso in uno completamente aperto e privo di separazioni fisse, di porte, di arredi immobili e monofunzione, pieno di luce, di colori e di possibilità di trasformazioni in tempo reale. Sciami e plotoni di studenti, insegnanti, presidi e vicepresidi, sindaci e assessori, genitori e cittadini, potrebbero fare squadra, pensare ed agire da dentro.

L’idea più complessa comporta una progettazione di ampio respiro, sicuramente partecipata dal basso (i cittadini, le associazioni, le scuole) e dall’ alto (gli amministratori, gli architetti mentori) e a scala totalmente urbana e territoriale. Una pianificazione urbana flessibile con un disegno o ridisegno architettonico di portali, luoghi educanti, viabilità, verde, magari partendo da un polo da rivalutare e recuperare intervenendovi architettonicamente recuperando tutte le buone pratiche dell’architettura sostenibile per forma, per materiali, per impatto ambientale.

L’origine potrebbe essere un nucleo a vocazione culturale polivalente (un museo, una biblioteca… un “Centrino Pompidou” senza il contenitore di tubi ma con lo splendido contenuto di attività, spazi, luoghi del sapere e del conoscere, che si collega a tanti luoghi e ambiti della città e fuori città con significati e forme emergenti, sostenibili e vivibili a tempo pieno e raggiungibili in breve tempo o con percorsi “narrativi” ed essi stessi educanti.

Si prevede la progettazione, sempre partecipata, di un sistema interconnesso e modulare a scala di quartiere o di borgata da poter replicare nelle varie parti di città in varie forme che vi si possano adattare flessibilmente. Comporta la realizzazione ex novo di portali e luoghi diffusi e delle reti che li connettono come se si dovesse disegnare un abito da sovrapporre ad una piccola città o ad una parte omogenea di una grande città senza danneggiarne né la fisionomia storica né le valenze ancora valide e virtuose ma suscitando miglioramenti, rivitalizzando e rendendo a dimensione umana (di bambino, ragazzo, anziano…) tutto l’insieme.”  Tratto da “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” Terra Nuova Edizioni 2020 Firenze

Questa sperimentazione si inserisce in un progetto più ampio che è supportato da un “movimento dal basso” e eterogeneo di insegnanti educatori, genitori e altre figure professionali legate al mondo della scuola che è stato presentato pubblicamente all’interno del Manifesto della educazione diffusa nel luglio 2018. Enti del terzo settore hanno mostrato interesse per il progetto e non sono escluse proposte di collaborazione e partenership per la partecipazione a bandi pubblici in ambito educativo. 

Il progetto sperimentale si collocherà ove possibile dentro l’alveo già previsto dalle parti non praticate delle norme sull’autonomia scolastica e potrà essere modulato adattato o rielaborato in base alle caratteristiche del contesto sociale o scolastico in cui si andrà a realizzare. Ove mancasse un imprimatur ufficiale sarà possibile esplorare la strada di accordi tra scuole, reti di enti, scuole, associazioni, “dentro” l’attuale organizzazione scolastica utilizzando i margini offerti dal complesso dell’autonomia scolastica, della Legge 107 in fatto di flessibilità, di orari e programmazioni, uso di spazi interni ed esterni, organico funzionale, mobilità.

Ogni sperimentazione sarà documentata e oggetto di ricerca e studio come previsto nel Manifesto della Educazione diffusa per poter essere esportata e riprodotta grazie al gruppo di consulenti e formatori redattori e firmatari del Manifesto stesso. Il monitoraggio delle attività si svolgerà attraverso incontri di coordinamento e supervisione programmati con l’equipe, tavoli periodici istituiti con i partner del progetto, incontri con il gruppo degli studenti, incontri con il gruppo delle famiglie e verifiche sul campo. 

Una volta conclusa la sperimentazione si dovranno diffondere gli esiti del progetto, anche allo scopo di replicarlo e consolidarlo, attraverso l’elaborazione di una pubblicazione e la realizzazione di uno più incontri pubblici (convegni, seminari, ecc.). 

Giuseppe Campagnoli 21 Novembre 2021

Le foto sono di BNF Gallica, Titti Tarabella, Giuseppe Campagnoli, Giampiero Monaca che ringraziamo.

Esperienza educativa di arte moderna in una scuola montessoriana a Roma

L’educazione diffusa Percorsi di formazione

L’ educazione diffusa è altra cosa dalla scuola come viene intesa comunemente ed auspica per il futuro una educazione pubblica radicalmente diversa in una accezione di società educante. L’educazione diffusa supera le visoni contrapposte stataliste e privatiste in un nuovo senso pubblico e collettivo che oltrepassa d’un colpo solo quella reclusoria, gerarchica e normativa delle istituzioni e quella privata, decisamente liberista e poco laica di tante dogmatiche sette educative. Ripropongo la lettura del nostro ultimo lavoro come preludio alle necessarie sperimentazioni che dovranno essere supportate da apposite iniziative di formazione. Siamo pronti per questo ad offrire ad insegnanti e associazioni, dirigenti scolastici e sindaci percorsi attinenti alla pratica dell’educazione diffusa ed alle modalità di trasformazione di città e territori in educanti.

https://www.terranuovalibri.it/libro/dettaglio/giuseppe-campagnoli-paolo-mottana/educazione-diffusa-9788866815556-236463.html/?idsp=79

La città educante è un’alternativa radicale all’istituzione scolastica attuale. La sua tesi è che si debbano rimettere bambini e ragazzi in circolazione nella società che, a sua volta, deve assumere in maniera diffusa il suo ruolo educativo e formativo. La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attività che devono poi realizzarsi nel mondo reale, tramite un progressivo adeguamento reciproco delle esigenze delle attività pubbliche e private interessate, degli insegnanti e dei ragazzi e bambini stessi. Un processo di medio-lungo periodo che tuttavia potrebbe sviluppare esperienze pilota in molti luoghi interessati e intanto mettere a punto gli strumenti urbanistici, viabilistici, legislativi e educativi in senso stretto per raggiungere tale scopo. All’apprendimento carcerario e iperprotettivo della scuola, privo di motivazione e connessione con la realtà, un apprendimento realizzato in esperienze concrete, non certo accolte così come sono, ma rielaborate, riflettute e criticate dagli allievi stessi in luoghi mirati. Non più insegnanti di discipline ma mentori, guide, conduttori capaci di agevolare i percorsi di interconnessione quanto di saper creare sempre maggior autonomia e autoorganizzazione. I ragazzi e i bambini nel mondo costituirebbero una nuova linfa da troppo tempo emarginata e costringerebbero la società e il lavoro a ripensarsi, a rallentare e a interrogarsi.”

Cattedrali, città e memorie. Disegno di Marcel Proust.

Si tratta di una proposta rivoluzionaria per superare la gabbia scolastica che imprigiona l’apprendimento e soffoca l’insegnamento: portare la scuola fuori dalle aule, a contatto con la vita di ogni giorno. Superare l’idea della “scuola” come mondo confinato tra mura, distaccato dal resto della realtà e della società, in modo che il bambino e il ragazzo siano messi nelle condizioni di fare esperienze dirette nel mondo, quello vero, di ogni giorno. È la visione, fortemente innovativa,  dell’ educazione diffusa e della città educante. Non è solo un concetto astratto, tutt’altro. È una logica, pianificabile e organizzabile già dentro le istituzioni pubbliche in una nuova modalità per aprire ai giovani le porte dell’apprendimento e del sapere. C’è già delineato un percorso chiaro e concreto per capire “come si fa” e “con chi si fa” . Per cambiare veramente paradigma educativo, anche da domani. Ma per ottenere questi risultati occorre attivare un percorso modulare di formazione che possa fornire strumenti concreti per avviare sperimentazioni e prove, prevalentemente nella scuola pubblica, quella che va oltrepassata radicalmente, se possibile dal suo interno.

L’ educazione diffusa infatti non è la scuola all’aperto, la scuola diffusa, l’outdoor education o almeno non è solo questo. Si sparpagliano qua e là, espressioni come “educazione diffusa“, “città educante“, “scuola oltre le mura“, “scuola diffusa” spesso a sproposito e senza riferire le fonti o le origini delle idee, in una confusa deriva anche esibizionista che nasconde un’appropriazione selvaggia, distorta o annacquata dell’idea di educazione diffusa, facendo dimenticare la cifra radicale della versione originaria per contrabbandarla con qualche passeggiata in cortile, in piazza o in giardino o con contaminazioni non audaci ma decisamente azzardate, sempre in senso conservativo.

Il concetto di educazione diffusa è sempre stato fuori dal solito recinto che raccoglie, seppure ai suoi margini, delle spinte innovatrici in genere non intenzionate a oltrepassare l’attuale paradigma educativo. Il panorama di oggi sempre di più contiene o costringe molte esperienze, un tempo d’avanguardia, le digerisce e le omologa attraverso un certo establishment pedagogico, sedicente progressista, che le travasa spesso alla rinfusa in appelli, manifesti, reti, gruppi ed eterei gruppuscoli. Educazione diffusa non vuol dire uscire ogni tanto dalle scuole per fare più o meno le stesse cose che si facevano nelle aule, nelle aule speciali, nei laboratori, come non vuol dire spostare banchi e sedie e metterli in circolo, a zig zag, uno sopra l’altro e neppure intensificare la perniciosa “progettite” di una pletora di attività esterne estemporanee e spesso solamente ricreative. Educazione diffusa non significa neppure fare le cose consuete o timidamente innovative nei diversi luoghi della città così come sono, senza trasformazioni significative, senza mutamenti progressivamente radicali degli spazi, delle forme, delle loro funzioni e usi, dei loro significati.

Educazione diffusa significa, invece, ribaltare lentamente ma decisamente i paradigmi fondamentali dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, dell’insegnamento e dell’apprendimento verso l’esperienza, la ricerca, l’erranza, l’apprendimento incidentale ricco di emozione verso la creatività, la passione e il coinvolgimento, gli unici che in fin dei conti restano non solo nella memoria ma nel nostro io più profondo e permanente. Magari anche con un uso del digitale e del web in rigorosa versione gregaria e strumentale.

Si dovrebbe provare a rivoluzionare il tempo-scuola e il cosa- scuola applicando l’educazione diffusa, le aree di esperienza, i mentori e gli esperti, la libertà e la curiosità, la gaia ricerca e l’apertura delle menti di tutti, nessuno escluso, in un progetto- canovaccio da condividere e far partire per un anno intero di provacertamente praticando i tanti varchi già presenti nella normativa scolastica ispirata all’autonomia e alla sperimentazione). Gruppi di 5-7 o di 9-13 bambini e/o ragazzi, a seconda delle età, guidati da mentori ed esperti (sicuramente già disponibili nei vincoli attuali, con un incremento di organico funzionale, con una rivoluzione nelle discipline traghettate in aree di esperienza e con il coinvolgimento di esperti, artisti, testimoni e maestri esterni, come pensionati , artigiani e volontari) si muoverebbero nei vari luoghi educanti seguendo tracce e percorsi concordati e programmati a scadenze plurisettimanali. Si partirebbe e tornerebbe nelle basi collettive (tra le quali magari solo alcuni dei vecchi edifici scolastici più aperti e flessibili) dove si prefigurano le attività, si discutono una volta fatte e ci si riflette rielaborando e documentando, valutando i percorsi insieme.

C’è sicuramente qualcos’altro di meglio per coniugare educazione, prevenzione dei rischi, libertà di apprendimento e insegnamento, autonomia e rivitalizzazione di città e territori fino a superare le cento educazioni di cui da troppo tempo abbiamo sentito disquisire e addirittura legiferare.

Rinnovo l’invito ad approfittare dell’ offerta, destinata ad insegnanti e associazioni, dirigenti scolastici e sindaci, di percorsi, personalizzati e contestualizzati, attinenti alla pratica dell’educazione diffusa ed alle modalità di trasformazione di città e territori in educanti.

Si prevedono per questo due approcci diversi. Uno generale e orientativo, fatto di week end residenziali in luoghi baricentrici e agevolmente raggiungibili del nostro paese e uno più particolare e locale distribuito secondo le richieste in contesti decisi ad avviare prove e sperimentazioni anche a livello urbano.

Le notizie aggiornate sui moduli, sui costi, sulla logistica saranno pubblicate in un apposito gruppo FB amministrato dalla pagina “La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa”.Questo il link:

https://www.facebook.com/groups/297328092103767

Una città educante La storia: 2007-2021

Aggiorno e sintetizzo, con l’ennesima riapertura dei reclusori scolastici in pompa magna, una storia pubblicata in diverse puntate. Educazione, architettura, città, pandemia, libertà, le parole chiave.

Tutto cominciò negli anni settanta, quando tra la progettazione di scuole materne, medie ed elementari ispirate a principi di apertura e di flessibilità degli spazi verso l’esterno, gli insegnamenti sulla città analoga che si autocostruisce collettivamente e determina il suo stile di Aldo Rossi, le letture di Ivan Illich e Paulo Freire e i ricordi personali della crescita in una scuola rurale con il metodo Freinet iniziò la mia storia di architetto, di insegnante e di direttore di scuole d’arte. Tanta strada da lì in poi fino alla pubblicazione del Manifesto della educazione diffusa e a tutto quel che ne è seguito.

La mia classe en plein air. Giuseppe Campagnoli 2013

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Avevo consolidato l’idea di cambiamento che era già in nuce nel libro “L’architettura della scuola” edito da Franco Angeli, Milano nel 2007. Il volumetto suggeriva, dopo anni di ricerche e progetti, una concezione innovativa degli spazi per l’apprendere. Era il momento di intraprendere la strada per un dibattito più ampio e, auspicabilmente, una sua sperimentazione concreta.

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  “ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”.

“La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”

 

 L’ incontro cruciale, dopo qualche anno e tante ricerche sul tema, con il professore di filosofia dell’educazione a Milano Bicocca Paolo Mottana e la sua Controeducazione ha chiuso il cerchio magico della mia storia tra educazione ed architettura.

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Non c‘è verde senza il rosso e il nero.

La natura non salta e non viaggia da sola. “Oh natura, oh natura, perché non rendi poi quel che prometti allor?” scriveva il mio sublime concittadino. La natura deve seguire il suo corso senza interferenze dedicate all’ umano egoista e cieco sviluppo. La natura fu violata per primo da chi, come scriveva Rousseau, tracciò quel perfido cerchio sulla terra intorno a sé esclamando: “Questo é mio!” E poi si continuò con mirabili perizia e cinismo fino ai disastri di oggi perpetrati sempre per il profitto e lo sviluppo. Effluvi di veleni nell’aere,nelle foreste, nelle campagne e nelle città, nei monti nei mari e nei fiumi. Stragi di esseri viventi per i mercanti globali, povertà, guerre, devastazioni diffuse per il possesso e il dominio sulle cose e sulle genti da manipolare e degenerare. Non ci può essere verde senza rosso e nero. Il verde da solo ci perde e si confonde, inganna e mette delle piccole toppe alle immani ferite del pianeta. Per di più nell’ipocrisia dell’ossimoro in nuce del “capitalismo etico e sostenibile” dei perfidi di Davos che fanno finte ecologiste usando il treno per radunarsi tra le nevi dorate della Svizzera campione di generosità universale. Intanto il caritatevole Oxfam sciorina regolarmente i dati delle ricchezze e povertà dal suo scranno rigorosamente dichiarato no profit e qualche frangia radical-bobo-green sta assorbendo e fagocitando, con le sue irresistibili sirene,tanti ingenui seguaci. Non sono casuali le incestuose alleanze tra certe destre, certi falsi progressisti e alcuni partiti verdognoli nel mondo. Il verde non potrà mai essere in fondo a destra. Neppure in un centro equilibrista e pusillanime. É incompatibile per ambiente. E allora non c‘é salvezza della natura senza alcuni, pochi ma fermi assunti verbali fondamentali e imprescindibili che sono inequivocabilmente anche libertari e comunitari.

È essenziale ridurre e tendenzialmente sostituire l’attuale sistema economico fondato pur sempre sul dilemma padrone e servo, sfruttatore sfruttato, sia che si tratti di persone che di luoghi, di popoli o di territori. La natura dovrebbe essere aiutata ad evolvere virtuosamente lontano dall’assioma “homo homini lupus” seppure riveduto, corretto e aggiornato, quando non reso slogan ideologico.

Nella fase di transizione occorre portare, attraverso le tasse, almeno al fattore 12 la differenza tra redditi e patrimoni minimi e massimi delle persone.

È imperativo usare alcune risorse disponibili per lo stretto bisogno NORMALE, NECESSARIO, NATURALE, al di là di ogni intenzione mercantile e speculativa, anche minima.

Si cominci ad investire il pubblico danaro (frutto dell’equa contribuzione di tutti, ciascuno secondo le proprie disponibilità) per correggere, risanare, minimizzare i danni arrecati alla natura tutta.

Tutti gli organismi internazionali appositamente e finalmente rifondati, si impegnino ad incentivare o anche imporre, l’accoglienza e la permeabilità a fini umanitari dei cosiddetti confini, la mobilità, l’uso del suolo, dei beni pubblici e privati, dell’ambiente in generale, compatibili con un danno pari a zero per la natura, la salute, il futuro della terra.

Si promuova l’educazione diffusa e la controeducazione indispensabili idee di radicale cambiamento dell’istruzione per combattere consapevolmente ignoranza, egoismo e intolleranza e rifondare le città e i territori, preservando e curando la natura, organizzandosi anche dal basso, collettivamente e liberamente.

Non si può certamente pensare che il pianeta possa essere curato e salvato prescindendo da drastici interventi culturali e sociali cui il capitalismo ovviamente si oppone spesso anche subdolamente per la sua pervicace e immutabile natura, ben oltre le ipocrisie e i palliativi di un improbabile mercato eticamente regolato. Non è una ciclabile in più, una differenziata in più, un’isola pedonale e una bella spuria abitudine o iniziativa ecologoca che faranno la differenza. Occorre cambiare il mondo passando in ordine di priorità per l’educazione, l’economia, la politica. Diffusamente e subitaneamente. Partendo dall’educare. L’educazione appunto, perchè il nodo dell’ignoranza è un tema da affrontare come questione essenziale circa il futuro della democrazia. I cittadini dovrebbero essere portati a prendere una quantità maggiore di decisioni in ambienti nei quali abbiano validi incentivi ad educarsi e a diventare bene informati. Occorre seriamente pensare ad una limitazione drastica dei poteri pubblici nazionali ed internazionali e ad un decentramento e diffusione capillari dei poteri, quasi fino ad una virtuosa accezione anarchica. In una fase transitoria l’ educazione diffusa e il decentramento progressivo dei poteri sono obiettivi da perseguire se si vuole salvare la stessa democrazia dalle logiche plebiscitarie e populiste, dall’oclocrazia o da un crescente astensionismo della partecipazione alla vita civile e sociale. Senza meno. Affinché il verde, il nero e il rosso insieme si impegnino a cambiare e salvare il mondo, senza distrazioni e rigorosamente in autonomia e libertà.

Giuseppe Campagnoli 21 Gennaio 2020

La chiusura di un dossier

Con la sintesi ragionata della prefazione al volume “Una vita in antroposofia” di Grégoire Perra ed Élisabeth Feytit concludo definitivamente il dossier di spunti e riferimenti su una delle esperienze “pedagogiche alternative” alla scuola pubblica. Gli articoli hanno suscitato tanto clamore tra gli adepti di alcune esperienze pedagogiche private in Italia e tra chi poco conosce i risvolti di alcune realtà che annoverano numerosissimi esempi nel nostro territorio.

La prefazione è di Richard Monvoisin, insegnante di didattica delle scienze e pensiero critico all’Università Grenoble-Alpes.

Scrive tra l’altro Moinvoisin:

“Mi chiedo spesso se sia morale, in termini assoluti, avere un figlio. Mi chiedo anche se l’aspettativa della vita che stai generando sia quella giusta”. Quale educazione per il suo futuro in un mondo sempre più confuso e pericoloso e in una natura sempre più minacciata? I brandelli che restano della mia etica mi spingono ad offrire loro tanti abbracci e baci a mo’ di placebo, ma anche il massimo possibile di strumenti pratici ed intellettuali, perché possano contrastare le sirene della propaganda, aggirare le trappole della pseudoscienza, rompere con gli stereotipi sociologici e spingere lontano dai loro cervelli tutti gli psicologisti all’orizzonte.”

Dopo altre premesse analoghe aggiunge:

“Da qui il mio forte interesse per le cosiddette pedagogie alternative. Certo, il mio lato giacobino difende gli indubbi valori dell’istruzione pubblica, della sua utile miscellanea sociale, del sapere comune di base, della connotazione civile e pubblica, ma conosco molto bene, avendolo vissuto nella mia pelle, il carattere deleterio che la scuola istituzionale può assumere in ambito di relazioni docente/discente, classi sovraffollate, livellamento dei saperi, mancanza di mezzi, pantomime politiche della rappresentanza. La mia opinione sulla questione, corrisponde in qualche modo ad alcuni, seppure rari, aspetti che difendo, per esempio, nelle medicine “alternative”. Affrettiamoci comunque ad accantonare senza esitazione ciò che non funziona nella soffitta delle false teorie, ma cerchiamo di apprendere qualcosa da tutto ciò che partecipa ai positivi effetti cosiddetti “placebo”, come i trattamenti di lunga durata, piacevoli e ammalianti di alcune terapie per riversarlo saggiamente nella salute pubblica. In tema di educazione credo si debba fare lo stesso ragionamento : sogno di mantenere un involucro comune, popolare e libero, con insegnanti ben pagati e mezzi sostanziosi per educare piccoli gruppi in luoghi e con esperienze diversificate. Non dimentichiamo l’attualità delle idee di John Dewey, Paolo Freire, Francisco Ferrer o Célestin Freinet, che portano un vento di libertà. Si comprende bene però che “alternativa”, non significa necessariamente giusta, valida ed efficace, seppure a volte organizzata ed efficiente.

Nella gamma delle pedagogie alternative falsamente emancipatrici, le scuole Steiner-Waldorf probabilmente sono in prima fila. Perché per quanto attraente e ben organizzata, la pedagogia di Steiner è purtroppo un’illusione sorprendente, decisamente notevole. Chiunque consideri di mettere il proprio figlio in una scuola del genere trarrebbe beneficio dal pensarci e ripensarci sette volte sette ma soprattutto, dal leggere le testimonianze seguenti che non sono né isolate né spurie. Queste righe ripercorrono il cammino di Grégoire Perra, non solo un ex allievo della scuola Steiner-Waldorf, ma egli stesso maestro di questo tipo di istituto, prima di abbandonarlo definitivamente. Questo signore spiega a chi vuole ascoltarlo insieme alla sua intervistatrice Élisabeth Feytit che in queste scuole, con il pretesto della massima libertà, il bambino è molto poco guidato, e spesso lasciato alla propria inerzia o alle proprie intemperanze che non sono spesso di natura ma di induzione ambientale, familiare o generazionale.”

I saperi, la mistica, i demoni.

Nei contenuti dei saperi ad esempio, miti e leggende si intrecciano con l’insegnamento della storia. I cicli che dovrebbero governare lo sviluppo del nostro bambino e poi ragazzo sono cicli cosmici, postulati dagli autori della fantascienza spirituale teosofica, una dottrina spiritualista sincretista del 1875. Lo studio dei generi femminile e maschile si traduce in termini essenzialisti: le “curve” femminili sono luciferine mentre i “dritti” maschili derivano da Ahriman demone, terrestre, freddo ed etereo.

Dentro l’educazione fisica è ospitata l’euritmia, una sorta di rituale di danza che prende rapidamente una piega curativa: la serie di movimenti eseguiti sarebbe consigliata, tra l’altro , per patologie acute, croniche o degenerative del sistema nervoso e circolatorio, senza peraltro che siano state oggetto di valutazioni. Inoltre, la cura che vi viene propagandata in genere non ha alcun fondamento scientifico perché in definitiva si accetta la premessa posta dal fondatore di questo tipo di scuola quando afferma che le malattie non sono malattie, in senso stretto, ma “debiti karmici”, tipi di colpe contratti in una vita precedente. Quanto al cancro, che sarebbe una stimolazione troppo forte degli organi da parte di Lucifero, l’angelo caduto, sarebbe facilmente combattuto con il vischio che una volta fermentato preserverebbe dall’influenza nefasta del demone.

Il fondatore.

Approfondendo, scopriamo che il nome Steiner, che ha originato la pedagogia di queste scuole, è il cognome di Rudolf, occultista austriaco del primo Novecento, autore di tante opere incomprensibili che ho letto e riletto e i cui lineamenti sono la gerarchia delle razze, gli esseri ascesi in cielo, una natura di tipo divino e l’importanza fondamentale dei cicli astrologici. Quello stesso Steiner, che mutua da Goethe il suo romanticismo antiscientifico rifiutando ogni approccio sperimentale per fantasticare di un mondo cosmo-razzista nella dottrina chiamata Antroposofia.”

La biodinamica.

Il presunto illuminismo di Steiner permea anche un’agronomia magica, la biodinamica, che, rivelatasi in una sorta di epifania, segue ritmi planetari e insiemi di forze occulte. Uno strumento noto è, per esempio, l’achillea legata in una vescica di cervo, tutti interrati durante l’inverno metà sotto terra, metà sopra, poi diluiti in un mucchio di letame. Lo stesso Steiner spiega questo metodo in una sua lezione del 1924 : “Il cervo è una creatura animale (…) in un rapporto particolarmente stretto (…) con ciò che in questo ambiente è cosmico in natura, (…) così che la vescica del cervo è quasi un’immagine speculare del cosmo. (…) C’è in questa sostanza una forza di radiazione eccezionalmente straordinaria.. ”. Allo stesso modo, sterco di vacca sepolto in un corno, camomilla in un budello bovino o corteccia di quercia nel cranio di un cavallo di meno di un anno diventano elementi più o meno astrali, eterici o spirituali.”

E il fine della pedagogia?

“Queste scuole si propongono, parafrasando Steiner, di educare alla libertà”. Ma non una libertà qualunque, se non quella di assorbire un certo numero di sinuosi concetti pscudoscientifici, sulla semplice base di una reverenza verso un “mistico illuminato”. Secondo il fondatore, solo alcuni “eletti” sono degni di ricevere questo mondo “ideale”. Nella visione apocalittica di Steiner, quando la civiltà attuale andrà in totale decadenza ed imploderà rimarranno solo le scuole steineriane, specie di isole di cultura che saranno il modello e le avanguardie della prossima civiltà.”

Il testimone.

“In tutto questo le parole di Grégoire Perra sono oneste, coraggiose e utili dopo anni di affiliazione.

Oneste e coraggiose perché non è da tutti sopportare, umanamente, moralmente e finanziariamente le vendette della gente del mondo a cui apparteneva. Infine, necessarie perché il modello di società presentato in queste scuole deve apparire per quello che è: un guazzabuglio nebuloso, mistico, conservatore e classista. È solo a costo di leggere faticosamente le parole di Grégoire Perra intervistato da Élisabeth Feytit, che i genitori possono poi confermare o revocare con cognizione di causa una scelta utile per i propri figli. Il filosofo Ogien diceva che solo i nostri figli potranno un giorno assolverci dalla colpa morale di averli messi al mondo e di averli spinti a formarsi in un modo piuttosto che in un altro. Il libro “Una vita in antroposofia” è un contributo utilissimo per questo.”

Se poi le esperienze raccontate, verificate con altrettante testimonianza dalle diverse realtà attuali, si dimostrassero erronee, esagerate o non fondate affatto su principi non verificabili in natura, sarà nostra cura rettificare o integrare i nostri scritti. Finora, dopo diversi articoli e interventi, non è successo razionalmente nulla di tutto ciò. Solo qualche dissociazione senza alcuna approfondita difesa adeguatamente “spiegata” o motivata delle scuole di cui si tratta.

La redazione di ReseArt

17 Settembre 2021

Flauti magici: altari e contraltari

Villaggio educante

Proprio perché pesantemente stimolati da certe reazioni scomposte e “non petitae” agli articoli che, partiti da una descrizione del mondo delle cosiddette scuole alternative, in tempi non sospetti, ci ha fatto imbattere pesantemente nelle scuole steineriane, prosegue il nostro dossier sul tema, riportando articoli e saggi su quella “pedagogia” che risulta molto diffusa, ma spesso poco nota nei suoi risvolti ai più, anche in Italia.

La mia è una ostinazione, credo benefica, che dall’esempio di queste scuole si estende per affinità a tutto quell’universo di “pedagogie” private, liberiste, spiritiste, econaturiste e molto spesso decisamente settarie e ostili al concetto di società educante. Aprire un dibattito serio e chiarificatore appare quanto mai utile e urgente, soprattutto di questi tempi.

Propongo per iniziare un articolo approfondito dalla versione francese del giornale liberal Slate ( ma ne hanno scritto anche Libération, Le Monde, Charlie Hebdo etc. sempre con toni preoccupati ed allarmati) che mette in luce attraverso racconti e testimonianze gli aspetti discutibili di questo mondo scolastico particolare che abbiamo scoperto ispirare di riflesso e più o meno apertamente anche tante altre esperienze in via di preoccupante espansione, soprattutto di questi tempi, da non confondere assolutamente con l’educazione diffusa che ha dei principi profondamente lontani da certe idee nella migliore delle ipotesi un po’ hippy o frikkettone e caratterizzata proprio dal voler fare virtuoso repertorio di tante esperienze pedagogiche storiche senza volerne abbracciare o seguire una in particolare.

Aggiungo all’attenzione anche un articolo da Il Manifesto del 2016, forse poco profondo ma comunque utile a capire volti e risvolti di talune realtà e, per finire in bellezza, alcuni passi da una interessante Dissertazione:

“TRA L’OCCULTISMO E IL FASCISMO: L’ANTROPOSOFIA E IL FASCISMO. POLITICA DI RAZZA E NAZIONE IN GERMANIA E IN ITALIA, 1900-1945” di Peter Staudenmaier, Ph.D. Cornell University 2010

Si scrive nell’articolo di Slate del 4 gennaio 2021:

“Montessori, Freinet, Decroly, Steiner… le cosiddette pedagogie “alternative” attirano sempre più genitori desiderosi di offrire ai propri figli un’educazione che sperano sia più adatta alle loro esigenze ma che spesso se non si inseriscono nella scuola pubblica o in una società educante diventano settarie quando non addirittura pericolose. ( N.d.r: descolarizzare non significa tout court abolire la scuola istituzionale ma significa costruire una intera società educante pubblica, costruita e sostenuta dalla collettività e no profit. Tra queste “nuove” pedagogie, se le teorie e le pratiche di Montessori e Freinet per esempio si sono ben inserite a livello sperimentale nella scuola pubblica contribuendo a significativi seppure parziali e sparpagliati cambiamenti, quella delle scuole Steiner-Waldorf richiama particolare attenzione per la dimensione spirituale ed esoterica, più o meno confessata e legata al profilo del suo creatore, Rudolf Steiner, fondatore anche dell’antroposofia.)

“La Francia, paese laico, conta oggi una ventina (In Italia paese bigotto in varie forme e superstizioso sono circa 97 e nessuno ne parla!) di scuole di questo tipo, alcune delle quali addirittura convenzionate con lo Stato. In apparenza, si tratta di asili nido e scuole che fanno presto ad attrarre genitori con una forte nota artistica ed ecologica. “Quando abbiamo visitato per la prima volta la scuola Trille des Bois di Ottawa [in Canada, ndr], è stata una delizia”, racconta Bettina, che da settembre a dicembre 2018 le ha affidato il suo piccolo Max. Era quello che cercavamo: un Scuola francofona con una buona reputazione, proprio accanto a noi. A prima vista, la scuola è un simpatico bozzolo pastello con decorazioni fatte a mano. Dato che le persone sono gentili, non facciamo domande. In nessun momento viene menzionata la pedagogia Steineriana».


https://www.liberation.fr/checknews/2018/10/30/l-anthroposophie-est-elle-une-secte_1688775/

Marc Giroud, che era un educatore alla scuola Steiner-Waldorf negli anni ’80, spiega: “Quando ti addestri come educatore Steiner, studi solo un autore, Steiner. È un dogma educativo. Sei lì per realizzare uno scopo escatologico, che giustifica anche la menzogna o il tacere. Impariamo a nascondere questa caratteristica di base alle persone che ci affidano i loro figli. Per questo ci sono solo discorsi di facciata».

“Ciò che può essere regolamentato a scuola è regolamentato a scuola”

Nel 2018-2019, Marianne ha vissuto con il figlio di 2 anni e mezzo in un ecovillaggio nel sud della Francia dove la scuola materna è un asilo Steiner sotto contratto con lo Stato. “Ero rimasto affascinato dalla struttura e decorazione tutta in legno… ho poi capito, cercando su internet, che è un copia e incolla di tutte le scuole steineriane del mondo.

Se la decorazione degli interni è un micro segnale di attrazione che può sembrare insignificante, Marianne si rende presto conto che qualcosa non va. “I rituali in genere sono presi molto sul serio, c’è una grande solennità in ogni momento”.

Furono i pasti dati in mensa che per primi cominciarono a preoccuparla: “Sapevo che si trattava di una dieta vegetariana. Non che escludesse anche latte e formaggio. Una sera mio figlio mi ha detto che non doveva più consumare latticini. Era preoccupato, dovevo rassicurarlo. E poi, la mensa offriva solo molto raramente i dolci: sono importanti le piccole leccornie per i bambini. Gli è stato detto che era superfluo, che avevano tutto ciò di cui avevano bisogno nel loro corpo. Idem se semplicemente non avessero fame: il cuoco gli ha insegnato che il digiuno fa bene al loro corpo energico… A volte, quando chiedevo a mio figlio cosa avesse mangiato, rispondeva “crackers”.” Marianne riferisce anche che suo figlio era uno dei rari bambini ad essere stato vaccinato fatto che (l’esserlo stato) era piuttosto disapprovato.

Bettina si accorge subito che il comportamento del suo ragazzo cambia: “Il primo giorno era entusiasta di andare a scuola. Divenne presto disilluso. Ha iniziato a piangere al mattino dicendo che non voleva più andare. ” Le maestre avevano detto a Bettina e al marito che “ciò che si può aggiustare si aggiusta a scuola” e che non sarebbero state informate di tutte le azioni del loro bambino. “In realtà, gli insegnanti coltivano l’idea di un giardino segreto per i bambini e insegnano loro a non condividere con i genitori”, afferma Bettina.

“Gli educatori lasciano che avvenga la violenza tra i bambini”.

Racconta Marianne “Un giorno mio figlio mi ha detto: ‘Mamma, devo smettere di amarti e prendermi cura di me stesso’. Potete immaginare lo choc per la madre di un bambino di appena 3 anni! Per il suo compleanno, l’insegnante le ha regalato un piccolo folletto. Quando è tornato a casa, mio figlio si è ritirato, abbracciava molto forte il folletto. Lo mise in un punto strategico della stanza e mi disse: “Mamma, questo è il mio riparatore personale”. Mi spiegò che ormai era a lui che doveva affidare i suoi dolori e non più a me, suo padre o i suoi nonni… Ho fatto sparire il folletto e ho spiegato a mio figlio che spetta a noi, i grandi elfi, riparare i disturbi dei nostri figli.”

Ciò che viene passato sotto silenzio, ciò che non dovrebbe uscire dalla scuola, è senza dubbio in parte la violenza tra i bambini e il mancato intervento pacificatore degli insegnanti. Ciò si adatta perfettamente al piano perseguito dagli educatori: “Gli antroposofi credono nella reincarnazione”, spiega Marc Giroud. Per loro, i bambini hanno scelto i loro genitori, la loro scuola e cosa succede a loro. Questo è ciò che volevano in compenso del loro karma inteso come pagamento per cattive azioni commesse in una vita precedente. Gli educatori permettono che avvengano violenze tra bambini. Un intervento inappropriato, sostengono, respingerebbe il bambino nel suo karma e non potrebbe compensare in seguito. ”

Grégoire Perra, ex antroposofo ed ex insegnante della scuola Steiner-Waldorf, conferma: “I bambini vengono volutamente lasciati liberi e incustoditi. Devi lasciare che il karma faccia il suo corso e lasciare che le anime si scontrino.”

Marianne testimonia di atti simili: “La mia finestra si affacciava sul cortile della scuola. Un giorno ho sentito mio figlio gridare: veniva picchiato. Il giardiniere non è intervenuto e ha continuato a suonare il flauto sull’altalena… Mio figlio mi ha detto che questa violenza era normale e regolare… Ho deciso di ritirarlo da scuola».

Differenze razziali e abusi

Alcuni bambini sarebbero trattati meno bene di altri riferiscono i genitori. Grégoire Perra spiega che i figli di genitori non antroposofici o che arrivano a scuola dall’esterno sono spesso più vittime di violenza: “Tutto è permesso per i figli degli antroposofi”.

“Per Steiner, ci sono razze dominanti nelle diverse fasi dell’umanità.”

Élisabeth Feytit, documentarista, podcaster indipendente e coautrice con Grégoire Perra di Une vie en anthroposophie – La face cachée des écoles Steiner-Waldorf edito da La Route de la Soie, aggiunge: “Numerose testimonianze dei genitori indicano che alcuni bambini sono trattati meno bene degli altri, specie se non bianchi». Questa differenza di trattamento sarebbe intrinseca all’antroposofia: “L’antroposofia deriva in particolare dal teosofismo della signora Blavatsky che sostiene le differenze razziali fin dall’inizio. Per Steiner, ci sono razze dominanti nelle diverse fasi dell’umanità. Secondo lui, oggi, è la razza ariana a dover dominare. Ci sono bambini non bianchi nelle scuole Steiner-Waldorf, ma sono considerati meno avanzati dei bianchi”.

Grégoire Perra ricorda: “I figli del mio ex compagno sono afrocolombiani. Sono stati vittime di molestie durante tutta la scuola senza alcuna reazione da parte degli insegnanti. Il più giovane riceveva regolarmente insulti come “La tua pelle del colore della cacca” dai suoi compagni. È consuetudine che gli insegnanti diano agli studenti una cartolina con un disegno che si suppone rappresenti la loro anima. Alla figlia della mia ex ragazza è stata offerta l’immagine di una bambina bianca e bionda. È stato molto doloroso per lei”. Commenta: “E’ un razzismo che non ha nemmeno coscienza di sé. Per loro è normale farlo”

“Non ho mai visto bambini litigare così”

Bettina ha potuto osservare la violenza diffusa nel cortile: “Era la corte dei miracoli, non ho mai visto bambini litigare così! C’erano bambini di 3-4 anni che prendevano a pugni un bambino a terra. Ricordo faccine di bambini contorte dall’aggressività. Non ho mai visto un adulto intervenire. Mi è capitato di provare a fermarli: i bambini erano sorpresi, come se fosse normale.”

Il culmine è stato il giorno della festa di Natale (!) della scuola: “È l’unico momento in cui i genitori sono invitati. Max iniziò a litigare come un bullo con i suoi amici in mezzo alla classe. È stato orribile. Mi alzai, gli altri lo guardavano con aria assente. I bambini mi hanno detto “ma noi giochiamo al drago, giochiamo al mostro”. Un padre disse: “Così sono i ragazzi”. Mi sentii offesa. L’ insegnante mi mise una mano sulla spalla e disse: “Lasciali. Guarda come interpreta bene il suo ruolo Max ora. È un ragazzo vero”. È stata l’ultima volta che ha messo piede in quella scuola.”

Marianne prosegue : “Hanno una concezione della giustizia completamente diversa dalla nostra. Non ci sono limiti e tuttavia, qualunque cosa si possa dire, i bambini cercano punti di riferimento e cercano l’approvazione o la disapprovazione degli adulti mentre sono lasciati a se stessi”.

Le scuole Steiner che abbiamo contattato per saperne di più sulla loro pedagogia non hanno risposto alle nostre richieste.”

Sono solo eccezioni di una regola virtuosa e innovatrice? Sono casi isolati di abusi? Dall’analisi delle teorie originali di Steiner non sembrerebbe e non sarebbe tutto oro ciò che riluce nella propaganda.

Da noi in Italia la pubblicistica è molto rara e solo occasionale. Vorrei a tal proposito riportare stralci di un vecchio articolo de Il Manifesto sulle esperienze scolastiche che vengono definite “Fuori classe” tra cui quella steineriane ed altre similari.

Fuori classe crescono

Leonardo Clausi

Il Manifesto 09.04.2016

Pedagogia. Da Tilda Swinton ai modelli steineriani in Italia, fino alle attività all’aperto dei bambini, lontano dai banchi. Tutto quello che avremmo voluto trovare nella vera «buona scuola», non di propaganda

La pubblica istruzione si rovescia, purtroppo e non di rado, in distruzione privata (nel senso della libertà e sviluppo interiori dell’individuo). Tra i tanti che sono sopravvissuti a un simile iter c’è chi si dà da fare per evitare una simile esperienza ai figli propri e altrui. In Scozia, per esempio, esiste una scuola superiore dove non ci sono esami né test, dove ci si siede poco dietro i banchi, non ci sono cattedre e dove i compiti in classe vengono spesso svolti fuori della classe, in tutti i sensi. Drumduan Upper School è stata fondata dalla magnetica Tilda Swinton, madre di due gemelli adolescenti, Xavier e Honor. Con un altro genitore, l’amico Ian Sutherland McCook, nel 2013 l’attrice ha creato la prima scuola superiore di chiara ispirazione steineriana, che ribalta il modello autoritario e competitivo che ostinatamente permane nella scuola cosiddetta tradizionale, ispirandosi ad idealità diverse da quelle – utilitaristiche – che dovrebbero «preparare il giovane alla vita adulta». Lo ha fatto dopo che i figli avevano finito la propria esperienza nella scuola elementare steineriana. Un salto pericoloso, tra due realtà pressoché antitetiche, e che può lasciare disorientati. Ma una scuola superiore steineriana non c’era, né era in preparazione. I due si sono dunque messi in moto per crearne una. E ci stanno riuscendo: Drumduan ha passato brillantemente il feroce scrutinio delle ispezioni da parte dell’Ofsted, l’agenzia britannica autonoma garante dell’efficienza scolastica, la cui occhiuta pressione spinge le scuole fin quasi a falsificare i propri risultati, pena il taglio dei fondi governativi (in una società meritocratica che si rispetti, tali fondi vanno ai più meritevoli e, di norma, le scuole che danno i migliori risultati si trovano nelle zone più benestanti).

Il risultato di questo regime di controlli, risultati e tabelle è spesso un clima di forte tensione non solo in classe, ma nella common room, la sala dei professori. Come gli ospedali, le scuole sono ormai affette da un’elefantiasi burocratica dove medici e insegnanti passano il tempo a compilare moduli, perché i tagli da samurai del cancelliere Osborne, ultimi di una perdurante serie, li costringono a fare un lavoro che non è il loro. E a farne le spese, come al solito, sono gli studenti.

Iniziative come quella di Swinton & McCook sono dunque doppiamente utili: non solo per la salute mentale di figli, genitori e insegnanti, ma anche per indicare una possibile alternativa all’istruzione tradizionale. Ed è incoraggiante vederne fiorire di simili anche in Italia, pure se per ora si limitano alle materne e alle medie inferiori. Tra le regioni italiane, leader in questo senso è senz’altro la Toscana, dove figurano due realtà – una ancora ai primi passi, l’altra consolidata – esemplari per merito e metodo. La prima è il Giardino d’infanzia Maggiociondolo. A poca distanza dal borgo medievale di Vicopisano, Maggiociondolo s’ispira alla pedagogia Steiner Waldorf e si trova in un villaggio di campagna, una vecchia casa colonica ristrutturata e un tempo adibita a frantoio. Fondato nel 2014 e diretto da Gaia Belvedere, accoglie una ventina di bambini da tre a sei anni. È gestito dall’Associazione pedagogica Violaciocca, presieduta da Belvedere e di cui fanno parte anche i genitori dei bambini, perché, come accade nelle realtà educative che si ispirano al pensiero di Rudolf Steiner, i genitori partecipano attivamente al progetto educativo».

La pedagogia di riferimento è quella del fondatore della prima scuola steineriana a Stoccarda nel 1919 e oggi diffusa in tutto il mondo. Se in alcune sue parti va senz’altro presa con le molle, sull’educazione e lo sviluppo del bambino l’antroposofia di Steiner, classica figura d’intellettuale tedesco «irrazionalista» d’inizio Novecento, è saggia e preziosa. «Aveva capito da una parte l’importanza dell’educazione come strumento di rinnovamento sociale e che le potenzialità dei bambini, ancora latenti, potessero essere di grandissimo valore – spiega Belvedere – L’ obiettivo fondamentale è quello di risvegliare le facoltà del bambino e di aiutarlo a diventare se stesso, libero da pregiudizi e capace di orientare la sua vita verso le mete che egli stesso si dà». Da analoghe premesse, già nel 1988 era partita l’esperienza dell’Asilo del Sole e della Libera Scuola Michelangelo (medie ed elementari) a Colle Val d’Elsa (Siena). Per la fondatrice, Rosa Stella Fallaha, tra genitore e scuola tradizionale «s’interpone l’’istituzione’ ostacolando un dialogo sincero; una sorta di gerarchica situazione sui saperi, con il genitore che non può ’ostentare’ una maggior conoscenza culturale o pedagogica, neppure se riferite al proprio figlio». Si rischia un muro contro muro fra genitori e insegnanti insomma, in cui questi ultimi spesso tendono a chiudersi in un atteggiamento di sprezzante rifiuto di qualsiasi autocritica o analisi. E con i primi che migrano: troppe volte verso la scuola privata, altre verso una realtà pedagogica più aperta e, spesso, autogestita.

Una ricerca che ha portato Sandro Furlanis, geologo veneto, e la sua famiglia proprio a Colle Val d’Elsa: «Cercavamo una scuola che fosse comunità, che stimolasse la partecipazione e che soprattutto mettesse al centro delle attenzioni e strategie pedagogiche ogni singolo individuo con le sue specificità, mancanze, talenti.». Un mondo di differenza rispetto alla stanca burocrazia che spesso affligge la scuola pubblica. E, soprattutto, una ricerca che non aveva niente dell’atteggiamento da clientela insoddisfatta assunto sempre più spesso da famiglie più o meno abbienti che poi diventano giocoforza munizioni nella guerra a favore di una privatizzazione scolastica già dilagante in tutta Europa. Qui in gioco c’è la serenità di genitori e figli uniti nella – e non divisi dalla – scuola. E uniti in una terapia comunitaria, dove alle riunioni con i genitori sidiscutono progetti comuni, facendo cadere le note barriere e reticenze e «nessuno si sente abbandonato, solo, anzi. Viene indirettamente stimolato ad autoeducarsi, a partecipare alla gestione della scuola di cui siamo tutti soci alla pari.». Elementi che, sommati all’«amore evidente del maestro per il suo lavoro, a quel suo insegnare per scelta e non per opportunità, e quindi per ogni singolo ragazzo, l’utilizzo di moltissima arte in tutte le materie, il peso dato ai lavori manuali, il costante lavoro per favorire una sana socialità del gruppo classe e della scuola», creano una realtà pedagogica diversa. Quella di una scuola «non privata, ma autogestita!». Dalla Sicilia alla Scandinavia, passando per la Scozia, la scuola pubblica prenda nota. A meno che non voglia essere inghiottita dalla marea montante del «soddisfatti o rimborsati» tipico della compravendita, dove a una precaria soddisfazione dei genitori-acquirenti corrisponde la solida frustrazione dei figli.”

Per chi non volesse rimanere in superficie, consiglio anche per curiosità la lettura di questa tesi interessante:

Between Occultism and Fascism: Anthroposophy and the Politics of Race and Nation in Germany and Italy, 1900-1945.

Ecco qui alcuni passi significativi:

Antroposofia in Germania e in Italia.

“TRA L’OCCULTISMO E IL FASCISMO: L’ANTROPOSOFIA E IL FASCISMO. POLITICA DI RAZZA E NAZIONE IN GERMANIA E IN ITALIA, 1900-1945

Peter Staudenmaier, Ph.D. Cornell University 2010

“Il rapporto tra nazismo e occultismo è stato a lungo oggetto di speculazione e polemica accademica. Questa tesi esamina l’interazione tra i gruppi occulti e il regime nazista così come con quello fascista italiano, con l’attenzione centrale al ruolo delle teorie razziali ed etniche. Il fulcro della tesi è uno studio di caso del movimento Anthroposophist fondato da Rudolf Steiner, una tendenza esoterica che ha dato origine a istituzioni culturali alternative molto diffuse, tra cui Waldorf scuole, agricoltura biodinamica, e metodi olistici di medicina e nutrizione.Due capitoli iniziali analizzano l’emergere delle dottrine razziali dell’antroposofia, lil suo essere un movimento spirituale sedicente non politico e le sue relazioni esterne. Quattro capitoli centrali riguardano il ruolo dell’ antroposofia nella Germania nazista, con una ricostruzione dettagliata di specifiche istituzioni antroposofiche e le loro interazioni con varie agenzie naziste. I capitoli finali forniscono un ritratto comparativo del movimento antropografico italiano durante il periodo fascista, con particolare attenzione al ruolo degli antroposofi di influenzare e amministrare la politica razziale fascista. Basata su un’ampia gamma di fonti archivistiche, la tesi offre una base di studio e approfondimento della storia trascurata dei moderni movimenti occulti, gettando nuova luce sulle attività dei regimi nazisti e fascisti. L’ analisi si concentra sull’interazione dell’ideologia e della pratica e sui modi concreti in cui le visioni diverse del mondo tentarono di creare basi istituzionali all’interno del disordine organizzativo del Terzo Reich e dello stato fascista e mostra come i disaccordi sull’ideologia razziale siano stati incorporati nelle lotte di potere tra fazioni concorrenti all’interno della gerarchia nazista e fascista. Lo studio pone domande impegnative sulle implicazioni politiche delle correnti spirituali alternative e le varie tendenze controculturali.”

“I seguaci italiani dell’antroposofia finirono per occupare posizioni di primo piano all’interno del fascismo nell’apparato della burocrazia razziale e della sua propaganda. Come sostiene la recente tendenza storiografica, si enfatizza l’origine origini interna italiane del pensiero razziale fascista mentre si nota anche un’insolita influenza del pensiero tedesco attraverso l’antroposofia.”

“Nelle conclusioni della tesi si afferma tra l’altro che gli antroposofi hanno quasi uniformemente preferito una narrazione unilaterale della loro storia del movimento durante il Terzo Reich, vedendo se stessi e i loro antenati come vittime del nazismo. Questo punto di vista ha coperto e scoraggiato una significativa riflessione interna e un confronto con i meno rassicuranti aspetti del passato dell’antroposofia. La mancanza di un impegno storico critico ha a sua volta contribuito alla preponderante presenza di elementi di estrema destra all’interno antroposofia. L’ immagine pubblica ricostruita e predominante dell’antroposofia oggi è di solito identificata con le inclinazioni liberali e di sinistra, in particolare in fatto di educazione e coscienza ambientale. Questo passaggio da destra a sinistra nel corso della secolare esistenza dell’ antroposofia, è stato accelerato dalla politica e dalle trasformazioni culturali che hanno associato i seguaci di Steiner alla crescita dei Verdi tedeschi (che forse anche per questo sono rimasti con tratti di forte ambiguità).Gli antroposofisti tedeschi tuttavia generalmente giocarono un ruolo minore nella politica razziale nazista, mentre quelli italiani ne furono direttamente coinvolti. Uno dei i risultati forse sorprendenti di questo studio è che le idee di razza hanno avuto un più influenza immediata sul fascismo piuttosto che sul nazionalsocialismo.”

Un’ultima questione centrale del l’incontro tra occultismo e fascismo ruota intorno alla categoria contestata della modernità.

Di questo si occupa la parte finale delle conclusioni del saggio.

Ma ora, per fortuna c’è l’educazione diffusa che supera le visoni contrapposte stataliste e privatiste in un nuovo senso pubblico e collettivo che oltrepassa d’un colpo solo quella normata, reclusoria, gerarchica e normativa delle istituzioni e quella privata, liberista e poco laica delle sette educative spesso misticheggianti e dogmatiche:

Cito dall’omonimo Manifesto:

L’educazione diffusa si sperimenta iniziando da un gruppo di genitori motivati, di insegnanti appassionati e possibilmente un dirigente didattico coraggioso che abbiano voglia di vedere di nuovo allievi vivi, che gioiscono dell’imparare e dell’essere riconosciuti come soggetti a pieno titolo nel mondo.

L’educazione diffusa permette di riconoscere in ognuno una persona umana nelle sue caratteristiche costitutive di unicità, irripetibilità, inesauribilità e reciprocità. L’educazione non deve fabbricare individui conformisti, ma risvegliare persone capaci di vivere e impegnarsi: deve essere totale non totalitaria, vincendo una falsa idea di neutralità scolastica, indifferenza educativa e disimpegno.

L’educazione diffusa promuove l’apprendistato della libertà contro ogni monopolio (statale, scolastico, familiare, religioso, aziendale), contro ogni discriminazione e contro la censura di qualsiasi tipo.”

https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/

Una galleria emblematica.

Le parti originali dell’articolo sono state tradotte da Giuseppe Campagnoli

11 Settembre 2021

Prove di vita

Riprendo, distillando da una intervista di Pierre Rosanvallon, alcuni concetti in parte condivisibili e in parte da superare verso una  società basata sul mutuo appoggio e sulla eliminazione delle gerarchie politiche e sociali; verso un’anarchia organizzata e responsabile che superasse rapidamente anche la guida delle cosiddette “avanguardie”e si costruisse a partire dall’educazione. 

Dice Pierre Rosanvallon: “L’ individuo può sentire le piccole ingiustizie molto più violentemente delle grandi disuguaglianze” Di fronte alla crescente complessità del mondo sociale e alla radicalizzazione della protesta politica, lo storico e sociologo sta elaborando una nuova teoria in  “Prove di vita”, titolo del suo ultimo libro. Negli ultimi anni molti analisti si sono  affaticati non poco cercando di analizzare il clima di disincanto politico e  di eccessiva sfiducia, anche di odio verso le autorità pubbliche.  La protesta sociale sembra essersi indurita mentre è diventata difficile da leggere e comprendere.  Secondo Rosanvallon se l’identità di classe, la questione del potere d’acquisto o delle disuguaglianze sono ancora rilevanti per comprendere il rapporto dei cittadini con la politica, ad essa si “sovrappongono” preoccupazioni più soggettive, immediate e direttamente sensibili, legate ai “processi” di vita, al rispetto dell’integrità degli individui.

Prove di vita. Capire in modo diverso i francesi (e non solo)

“Abbiamo sempre definito la classe sociale come un fatto oggettivo.  Tuttavia, il marxismo ha anche insistito sulla “coscienza di classe”.  Entrambi sono, infatti, inseparabili. Rabbia, paura, risentimento… Queste diverse emozioni genereranno da sole problemi sociali.  Provati individualmente gli uomini creano comunità di disagio.  Prima, essere membro di una comunità significava in qualche modo condividere una fede comune o un’appartenenza chiaramente definita, ora si tratta di condividere un’esperienza di fronte all’osservazione di una violazione dell’uguaglianza, della discriminazione o del disprezzo.  

 La lotta per la distribuzione della ricchezza non è scomparsa;  si impone anche con maggiore urgenza con il contemporaneo aumento delle disuguaglianze.  La tradizionale questione sociale, nel senso ampio del termine, esiste ancora ed è più esasperata.  La comprensione della società deve tener conto della nuova importanza della “specificità delle situazioni”, per parlare come Jean-Paul Sartre.  Joseph Schumpeter diceva che il contenuto di un’aula cambia come quello di un autobus pieno, ma pieno di persone che salgono e scendono, quindi persone diverse.  Descrivere la società non significa solo farlo staticamente, ma cercare di comprenderne le dinamiche.  Questa dinamica è determinata da eventi quali il declassamento o progressione sociale, i vari incidenti nella vita a cui si aggiungono le condizioni socio-economiche iniziali. Devono essere perseguite anche politiche solide e radicali di ridistribuzione delle tasse, come raccomandato da Thomas Piketty, al fine di ridurre queste enormi disuguaglianze costose per la società intera. Tuttavia, la vita sociale non riguarda solo le strutture oggettive, ma anche il modo in cui le persone si sentono.  In sociologia, un certo numero di lavori recenti (in particolare di Nicolas Duvoux) insistono sulla distinzione tra povertà oggettiva e povertà soggettiva.  Risulta che la percezione della realtà è costitutiva quanto la sua stessa oggettività.  Il sentimento di ingiustizia si basa sulla percezione che ci sia una misura sbagliata delle cose.  In questo differisce dagli approcci statistici che mirano a costruire categorie di classificazione generali.  Tuttavia, è questo che determina maggiormente i comportamenti e le scelte politiche.

Storicamente, lo stato si è definito come un riduttore di incertezze, ha affermato Hobbes.  È lui che fa una promessa di sicurezza e permette ai cittadini di proiettarsi nel tempo.  Oggi il potere pubblico così com’è storicamente non basta più.  La dimensione sovrana dello Stato e i meccanismi del welfare state sono diventati meno efficaci quando non generatori di nuove disuguaglianze. Un insieme di eventi e minacce non possono più essere considerati rischi assicurabili come ad esempio la pandemia o le calamità naturali ricorrenti. Questi problemi richiedono di ridefinire le modalità di intervento dello Stato in modo che continui a svolgere il suo ruolo di riduzione dell’incertezza.  Queste nuove forme di instabilità interrompono il nostro rapporto con le minacce all’esistenza e la comprensione dell’ansia che ne deriva.

 La società dà più importanza all’individualità e all’autodifesa.  Questo è ciò che Rosanvallon ha chiamato “l’individualizzazione della singolarità”.  Ognuno esiste come una persona unica, ognuno vuole possedere se stesso.  Tuttavia, le diverse forme di aggressione, sia sul lavoro che nel rapporto tra i sessi o le altre diversità sono una distruzione di questo individualismo della singolarità.  In precedenza, gli individui si definivano più in relazione al gruppo sociale a cui appartenevano.  Era dunque la condizione del gruppo sociale che contava.  Ora l’individuo e la condizione si sovrappongono.  Questo a volte può portare a sentire le piccole ingiustizie molto più violentemente delle grandi disuguaglianze. Questo individualismo  non ha nulla a che fare con quello egoista o separativo, che è centrale in una visione conservatrice della società quando lamenta gli individui atomizzati e ignora il bene comune. Al contrario, è una nuova tappa dell’emancipazione umana, quella del desiderio di un’esistenza pienamente personale.  Questo avvento è legato alla crescente complessità del mondo sociale e al fatto che gli individui sono ormai determinati tanto dalla loro storia quanto dalle loro caratteristiche socio-economiche o culturali.  Il confronto con le prove della vita, quelle della disuguaglianza, del disprezzo, della discriminazione e dell’ingiustizia, plasmano la vita di oggi.  Accusare, come fanno alcuni, le persone discriminate di essere troppo radicali e di giocare sulla competizione vittimistica, infatti, evita soprattutto di confrontarsi con la realtà dei loro problemi.

 Ci sono sempre più storici interessati alle emozioni. Lo storico e studioso del movimento operaio Emmanuel Fureix ha scritto ampiamente sulle emozioni come categoria di analisi.  Non è solo il prezzo del pane a fare le rivoluzioni, ma anche i sentimenti di indignazione e ingiustizia. Da qui l’espressione di “economia morale”. I populisti capivano, senza aver realmente teorizzato – ad eccezione del populismo di sinistra e dei suoi teorici  – che le masse erano governate tanto dagli affetti quanto dagli interessi.  In Passions and Interests (1980), l’economista Albert O. Hirschman ha spiegato come l’avvento di una società mercantile sperasse di regolare le passioni assumendo che gli interessi fossero più vitali.  Oggi possiamo vedere la tendenza opposta: gli interessi sono ormai spesso soppiantati dalle passioni.  La forza dei populisti sta nel saper manipolare queste emozioni agendo da speculatori di rabbia e risentimento.La rabbia e il risentimento hanno una forte capacità  reattiva e negativa, ma non fanno una politica di cambiamento sociale.  Di fronte a ciò, i partiti di governo restano prigionieri di una vecchia visione dei conflitti sociali, siano essi di espressione tecnocratica o economicista.  Dietro queste emozioni, vedono solo l’incomprensione, la manifestazione di un’illusione, persino una negazione della realtà, sebbene queste siano effettivamente il frutto di esperienze vissute e situazioni sperimentate.”

Rielaborazione e traduzione di Giuseppe Campagnoli

6 Settembre 2021

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Leggi anche:

Il libro con il canovaccio della “Comoedia inlustrata de la civita educante”

E’ pronto il canovaccio per chi volesse mettere in scena questa commedia dedicata alla città educante, sintesi di alcune storie vere di esperienze di educazione diffusa in potenza o in corso d’opera tra mille difficoltà. E’ una specie di gioco semiserio dedicato a chi vuole cambiare l’educazione, rinunciando intenzionalmente alle polemiche ridondanti ed inutili, ai saggi (spesso non proprio saggi…), agli articoli paludati, alle conferenze e vebbinari ormai pletorici e ridondanti quando non dannosi. Un divertissement offerto a chi volesse cimentarsi nella recitazione, nel costruire scene e nell’adattare alla propria realtà questa pièce breve e fattibile da bambini, ragazzi, adulti insieme per raccontare o sognare l’educazione diffusa. Una voce narrante, dialoghi quanto basta, movimento di corpi e di paesaggi, colori, rumori, luci e nature.

Si possono aggiungere dialoghi, costumi e scene ispirandosi ai disegni, prolungare e integrare la storia che di per sé può essere considerata modulare.

Presto in vendita la versione cartacea del “copioncino” per mettere in scena la commediola appena lo stampatore darà il via.

Copia in stampa disponibile per l’acquisto a metà Settembre da prenotare scrivendo a researt49@gmail.com

PER CHI VOLESSE LA COPIA IN PDF QUI GRATUITAMENTE :

INSIEME A UNA VERSIONE IN GRAMMELOT FRANZOSO ITALICO!

(Un antiprologo, un preprologo, un bidello, tre atti, un epilogo.) Dedicata bien ou mal a Giampiero, Claudia, le due Sonie, Stefano don Chisciotte, Fabio, Titti e…naturalmente a Paolo e Giordano.

I personaggi: Il mentore (Jean Pierre), la Vergara” (domina scholae)”, il Bidello, le bande (i fanciulli di mezzo-10-14 anni) lo Borgomastro, il popolaccio bue e quello lupo.

Le scene: La vecchia base, il reclusorio; il contado e la civita; i posti delle scorri-bande; l’Oste e il Vasaro; il libraio Eusebio; il teatro; il bosco e la verzura; il mare e il navigare; il contado; la civita educante.

Chi volesse provare può scaricare gratuitamente il testo-base in PDF e provare. Ci piacerebbe avere notizia di chi, come e dove si cimenterà con lo scopo di sparpagliare l’idea dell’educazione diffusa in modo meno paludato, ma divertente e animato.

Giuseppe Campagnoli 27 Agosto 2021

La giostra

Tornano e ritornano a giro come in una brutta giostra certi nomi che rientrano nel recinto dei pontificatori di successo (vedi Victor Hugo) su una scuola che a loro avviso sarebbe solo da cambiare magari con trovate originali e rimandi pretestuosi e mistificatori a veri rivoluzionari pedagogici del passato. Un’idea di scuola che andrebbe giusto modernizzata e tuttosommato da mantenere così com’è con tante belle trovate di senzazaini, bastacompiti, nonsolobanchi, bimbineiboschi, piccole, belle, nuove, libere scuole, tutt’altre scuole, reti e irretimenti vari. Comunque una scuola (sempre scuola!) ma non da oltrepassare e abolire. Una sorta di liberalesimo educativo con qualche timida progressione verso cambiamenti impercettibili e sempre con juicio spesso promossa da  nuovi bobos fautori di un’ idea di educazione in un’accezione  decisamente conservatrice spesso anche a sinistra che a volte fa perfino il verso alla destra che vorrebbe chiudere di più e meglio, controllare fino alla libertà di conoscere fino in fondo cosa sia la nostra natura. Proliferano  di contro pure protagonismi eclettici, estemporanei e spesso anche settari ad ampio spettro di singoli e di gruppi che ottengono affollate tifoserie mediatiche sia negli ambiti pedagogici pubblici o para pubblici che in quelli privati   delle congreghe mistico-eco-educative familiari, parrocchiali, fricchettone o tribali che siano. Io mi ritengo decisamente  fuori da certi recinti. Con una battuta: il mio essere ibrido e forse beneficamente schizofrenico tra architettura, educazione, arte e mestiere di insegnante e direttore di scuole d’arte mi tiene lontano da certi impulsi di protagonismo specialistico.

Tenendo comunque fuori dai ragionamenti l’idea di scuola della destra liberista o peggio sovranista, reclusoria, classista e meritocratica, oggi cosa succede?

-Se critichi la scuola pubblica così com‘è, sei ostracizzato  dall‘establishment burocratico, politico e pedagogico.

-Se critichi l‘idea di scuola dell‘opposizione di sinistra tiepida e neoliberal-liberista o anche  massimalista e vetero gramsciana, sei emarginato e compatito come visionario.

-Se critichi alcune (troppe) esperienze e idee privatamente e parentalmente  finto libertarie e real liberiste e fricchettone  delle cento educazioni del bosco, delle radure, degli gnomi e degli stregoni, sei attaccato con altrettanta e forse più intensa veemenza.

Senza possibilità di dialogo in ogni caso. Provare per credere.

Personalmente vorrei distinguere le possibili iniziative ispirate chiaramente  alla nostra idea di società educante da tutte queste congreghe che qualche volta provano, anche solo linguisticamente a saltare sul carro dell’educazione diffusa. Molti che trattano di scuola indicandola come “fuori o diffusa” non hanno spesso fatto, neppure per sbaglio, alcun riferimento al Manifesto della educazione diffusa e alle sue successive indicazioni. Oggi tutti sono pronti a fare di tutto in questa bailamme bulimica sulla scuola. Mi piacerebbe solo  che  si provasse sinceramente e seriamente in molti contesti a sperimentare l’educazione diffusa in tutte le sue prerogative. Per vedere l’effetto che fa. L’ appello che ho di recente “diffuso” per invitare a sperimentare la nostra proposta di educazione e di città riprende una mia riflessione totalmente controcorrente su educazione e territorio tratta da “L’educazione è fuori” edito dall’Università di Macerata che credo sarà l’ultima mia uscita pubblica di questo tipo, almeno finché non passerà la buriana.

Non solo boschi, prati e radure, non solo all’aperto. Tutta la città e il territorio sono luoghi di per sé educanti. Pochi adattamenti garantirebbero libertà, esperienze efficaci e apprendimenti diffusi oltre che la tutela della salute di tutti, lavorando per piccolissimi gruppi in luoghi significativi, educanti aperti o protetti ma ampi. L’edificio tradizionale solo in questa fase, assolutamente transitoria, assumerebbe il ruolo di “portale” verso tante esperienze significative altrove. Non vi è un momento storico migliore di questo per sperimentare e mettere alla prova opportunità che si possono rinvenire anche nelle pieghe dell’autonomia scolastica, troppo parzialmente praticata nelle sue chances innovative. Si può cominciare a interpolare pedagogia e architettura per integrare il dove con il cosa, il come e il quando: tempi, luoghi ed esperienze. L’architettura dell’educazione è anche questo. Si prefigura l’eliminazione graduale dell’edilizia scolastica verso la città educante fatta di una rete di luoghi per l’esperienza e l’apprendimento, pubblici o privati, aperti o chiusi ma trasparenti e ampi. Certamente non per fare le stesse cose che si facevano in classe o nei cosiddetti viaggi di istruzione, visite guidate e uscite didattiche. La destrutturazione delle discipline sconnesse e separate a favore di aree esperienziali e campi di educazione incidentale dove il bambino/la bambina, il/la giovane, l’adulto/a che crescono e apprendono insieme sono soggetti protagonisti che si educano reciprocamente prefigura tanti luoghi, diversi e interconnessi. Indispensabile per la città educante è lo smontaggio dell’orario scolastico a favore di tempi flessibili e orari di prossimità, con l’anno educativo che potrebbe durare dodici mesi con pause di tempo libero diluite e diffuse. Le cose da apprendere, l’educazione e la crescita sicuramente non sono indifferenti ai luoghi in cui avvengono e che influiscono enormemente sulla crescita, la creatività, la libertà. La marcia di avvicinamento a una nuova idea di educazione potrebbe integrare mirabilmente, in tante sperimentazioni brevi, che facessero tesoro delle eventuali buone pratiche nel territorio, l’insieme dei progetti-scuola, dei tempi-scuola e dei luoghi-scuola sfruttando tutte le potenzialità dei territori. Se si trasformassero, riducendoli anche di numero, gli edifici scolastici per un uso misto e flessibile (museo e scuola, biblioteca e scuola, terziario e scuola…) e si usassero gli spazi di cultura e non solo, pubblici e privati della città e di tutto il territorio sarebbe un gran bel passo verso l’educazione diffusa. Si domandava l’architetto della città partecipata Giancarlo De Carlo già nel 1969:

– È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?

– Le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?

– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si svolgono?”

Racconterò sempre l’idea di educazione e città che condivido in pieno con l’amico Paolo Mottana quando me lo chiederanno senza intravvedere sottotraccia secondi o terzi fini, mentre parteciperò volentieri a tutte le iniziative che volessero metterla in pratica così come l’abbiamo declinata.

Non mi resta per ora che viaggiare  con i saggi e rivoluzionari che da tempo sognavano una società interamente educante anche in una accezione publica di città e territori. E ora mi metto realmente in viaggio per un po’.Una sana vacatio da tutto.

Quando tornerò cambierò gli attori, qualche scena e il finale della mia Commedia giocosa. Troppe cose sono cambiate nel frattempo.

Giuseppe Campagnoli 24 Luglio 2021      

Una scuola antroposofica. Post scriptum.

Poiché non credo che i social siano il luogo adatto per qualsiasi dibattito serio, riprendo con questa lettera semi-aperta, il racconto e qualche considerazione su un fatto accaduto un po’ di tempo fa e che mi vede ancora sorpreso e perplesso. L’ amministratore del gruppo Facebook « Tutta un’altra scuola » legato a Terra Nuova Edizioni, in merito ad un mio recente articolo su questo sito che riportava, traducendolo e commentandolo, un pezzo di Charlie Hebdo su alcune esperienze di scuole steineriane in Francia e non solo, scriveva:

“Terra Nuova è stata arbitrariamente associata da alcuni utenti di Facebook con l’articolo “Una scuola antroposofica”, pubblicato su un blog personale venerdì 28 maggio da Giuseppe Campagnoli, in quanto co-autore del libro da noi pubblicato “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” scritto insieme al professor Paolo Mottana, che ha condiviso l’articolo sul suo profilo Facebook. Pur nel rispetto della libera espressione dei propri autori, accogliendo anche approcci critici e senza entrare nel merito del caso specifico citato (che attiene a una realtà francese e non italiana), Terra Nuova non può che prendere le distanze da questo articolo così come da ogni forma di generalizzazione tendente a denigrare, stigmatizzare, accusare nel loro complesso approcci pedagogici che oggi nel nostro paese sono espressione di una ricerca e di una proposta. Terra Nuova, che coordina il gruppo-progetto “Tutta un’altra scuola”, ha al contrario sempre favorito, raccolto, messo in rete differenti esperienze e approcci educativi, sottolineando il valore e la ricchezza della “biodiversità” culturale e pedagogica. Ha sempre incoraggiato il dialogo tra le tante “anime” della pedagogia, della scuola, dell’educazione, verificandone l’impatto e i risultati positivi basati sul confronto costruttivo, che è ciò che porta evoluzione, apertura e che amplia la conoscenza.Terra Nuova è nata nel 1977 proprio con l’intento di creare sinergia tra i vari mondi di un’ecologia intesa in senso lato, portando insieme negli anni idee anche molto diverse tra loro quando espressione seria di un pensiero consapevole, e rimane fermamente convinta di continuare su questa strada.”

Ora, l’articolo che si può leggere qui: https://researt.net/2021/05/28/una-scuola-antroposofica/ non è stato l’unico dedicato al variegato mondo delle pedagogie e delle scuole, in genere non pubbliche (che è diverso da statali) sicuramente da approfondire nel bene e nel male.

A seguito delle reazioni allo scritto innescate anche dalla plateale dissociazione di Terra Nuova riporto, per informazione, di seguito i commenti, pubblicati nello stesso post, da Paolo Mottana : «A me pare che Giuseppe (Campagnoli ndr) abbia solo esemplificato una realtà in cui gli assunti educativi poggiano su fondamenti dogmatici e spirituali piuttosto discutibili. Per quanto mi riguarda le scuole steineriane sono l’esatto opposto per esempio delle scuole libertarie. Detto ciò credo che qui il punto fosse rivendicare, da buon sostenitore dell’approccio dell’educazione diffusa, una trasformazione radicale della società che dovrebbe divenire, nella nostra proposta, educante e pienamente coinvolta a tutti i livelli nella formazione dei suoi giovani laddove molte proposte si accontentano invece di costruire enclave che non scalfiscono il corpo sociale e che, in alcuni casi, lo perpetuano tale e quale. In ogni caso i post sono fatti per discutere. Quindi che si discuta liberamente. Bisogna comunque saper distinguere chi critica le scuole private per puro spirito statalista e chi in nome di un’alternativa sociale più ampia, che non è l’attuale scuola pubblica, per quanto riformata. E poi, nell’arcipelago delle scuole private c’è di tutto. C’è del buono, per esempio nelle scuole all’aperto, in certo unschooling, in molte esperienze parentali e poi ci sono proposte che mi lasciano molto perplesso, e una di queste è la steineriana, così come certi ecovillaggi, come certe esperienze a forte caratura spiritualista, come certi asili nel bosco, certo homeschooling e così via. Metter oscurantisti contro illuministi mi sembra un po’ semplificatorio, come talora semplificatorio mi pare sia il ragionamento degli alternativi “antiscientifici” non meno di quello degli scientisti…”

La ratio dell’articolo “incriminato” che per par condicio è comunque bilanciato, come già detto, da tanti scritti parimenti critici anche su altre simili idee di scuola, è un rafforzamento ed una ulteriore spiegazione e promozione dell’educazione diffusa come progetto che si intende opporre ad un insieme di concezioni della scuola, che hanno in comune delle regole, diciamo pure dogmatiche, e che spaziano da quella statale reclusoria, classista e classificatoria fino al variegato mondo del privato liberale o liberista, parentale e pseudo libertario, oltre che ad una certa sinistra massimalista e vetero gramsciana. L’educazione diffusa si oppone a queste idee e pratiche perché non propone certamente un’ alternativa separata o elitaria accanto alla scuola pubblica, che continuerebbe nel caso a fare i suoi danni, ma invece mira, attraverso sperimentazioni e prove, solo pro tempore anche di natura associativa o simil parentale, a sostituire l’idea e la pratica educativa nel sistema pubblico trasformandolo nel tempo in una intera società educante fino ad abolire il concetto stesso di scuola. In parte e in piccolo, questo sta già accadendo, ad esempio, nelle esperienze, diverse ma con medesimi fini, di Bimbisvegli in Serravalle di Asti, che è già dentro la scuola statale, o nell’Officina del fare e del sapere di Gubbio,che ha molte diffuse connessioni attive con la realtà sociale del territorio. Altrettante prove sul campo simili sono tuttora in pectore o in fase di progetto.

Tornando a Terra Nuova e Tutta un’altra scuola riconosco loro pienamente un grande merito quando mettono insieme le idee e le pratiche educative innovative e rivoluzionarie affini e compatibili, ne fanno una mappa ragionata e le diffondono cercando una sintesi ideale tra di loro; lo sono meno, a mio avviso, quando, sebbene ne capisca i risvolti più pragmatici che ideali, accolgono, difendono, promuovono e sostengono senza apparente distinzione progetti e proposte spesso, a mio parere, palesemente antitetiche e incompatibili tra di loro. L’ educazione diffusa è, come molti sanno, un’idea tesa alla costruzione di una intera società educante, rigorosamente pubblica perché creata, organizzata e sostenuta (materialmente e pedagogicamente) dalla collettività seppure descolarizzata e non centralizzata. Anche gli esperimenti “privati” di educazione diffusa sono finalizzati, nel loro essere transitori, ad incidere nel pubblico per trasformarlo lentamente ma decisamente e radicalmente.
Ripeto, per concludere e chiudere la vexata quaestio, di non aver osservato, fino a prova contraria, in tutto il post attenzionato, come direbbero i censori, alcuna associazione esplicita dell’articolo in questione con Terra Nuova Edizioni che si affretta invece inspiegabilmente a dissociarsene, anche con una certa perentorietà, quasi fosse una excusatio non petita, con tutto quel che segue. E’ vero altresì che non ho affatto avuto nello scritto intenzioni denigratorie e accusatorie ma semplicemente l’esigenza di rendere noto un reportage della rivista francese condividendone in trasparenza certe riflessioni critiche e alcuni fondati dubbi.

Ribadisco la mia sorpresa ma anche il mio dispiacere per questa presa di distanza non necessaria da un semplice racconto con commento critico di un fatto, sorretto da testimonianze dirette, (un fatto non proprio raro, non solo in Francia) che dovrebbe far sicuramente riflettere proprio chi ama la libertà e rifugge dai dogmi e dalle consorterie di qualsiasi natura.

Spero che il buon-senso dell’accogliere anche il dis-senso prevalga mentre mi rifiuto di credere assolutamente che quanto scritto nel volume « Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso » non sia stato pienamente compreso in tutti i suoi risvolti, espliciti o impliciti che siano. Confido comunque sia nella serietà e nella lealtà dell’evitare che questo episodio diventi un pretesto per ostracizzare o glissare su altre iniziative in fieri relative all’educazione diffusa che ha nella sua caratteristica fondamentale (leggi il Manifesto della educazione diffusa 2018) proprio il compito di fare virtuoso repertorio di tanti storici maestri, cui ci si ispira per affinità elettive, in tema di libertà, di comunità in campo educativo e di trasformazione radicale della città e dei territori essendo in grado di distinguere il grano dal loglio per usarli entrambi come e dove si conviene. Passatemi di nuovo una battuta in una giaculatoria che descrive un periodo storico in cui si sproloquia parossisticamente con i termini di scuola, pedagogia, istruzione, formazione e si spandono ovunque discorsi sull’ educazione che solo a tratti e raramente appare diffusa mentre per lo più e in modo spurio ci sembra profusa, soffusa, anfusa, refusa, e soprattutto confusa.

10 Luglio 2021

Giuseppe Campagnoli

L’architettura della città educante.Una autobiografia poetica.

Il superamento dell’edilizia e dell’architettura scolastica.

Si potrebbe finalmente fare a meno di certi monumenti monolitici del potere (scuole, ospedali, carceri…)a favore di tanti luoghi di cura (we care) e di collettività del territorio

Ricordo le tappe importanti e un po’ autobiografiche del percorso verso la negazione dell’efficacia dell’edilizia scolastica nell’educazione diffusa, a favore di una intera città educante. Da Aldo Rossi a Giancarlo De Carlo e Colin Ward, ho ritrovato le idee di una architettura “medievale” della città  tra apparenti contrasti e sublimi affinità.

Prendo spunto da passi della  relazione della mia tesi di laurea (1973) e del primo dei rari progetti di edilizia scolastica (1977)  realizzati nella ondivaga carriera di architetto “condotto” , passando attraverso brani dei saggi fondamentali, per raccontare la marcia di avvicinamento all’architettura della città educante che troverà presto un esito in una specie di breviario utile a suggerire modi per realizzare l’educazione diffusa in una città concepita come educante senza appositi reclusori scolastici. Dell’edilizia scolastica e dei suoi anfitrioni pedagoghi e progettisti ho già detto abbastanza anche nelle loro versioni più o meno avanguardiste. La mia storia è la prova di un cammino di idee sulla città e sulla sua capacità di educare chi la vive senza bisogno di costruire manufatti frutto anche di funzionalismi ingenui o in mala fede.

Memorie e appunti in evoluzione. Dall’edificio reclusorio verso la città educante.

1973. Intervento sulla città di Chieti.

“Una parte di città “universitaria”: “L’architettura è una elaborazione collettiva nella storia ed il luogo di tale elaborazione altro non è se non la città capace di formarsi e trasformarsi rileggendo continuamente sé stessa”

1977. Progetto di Scuola Media a Villa Teresa di Recanati:

” Il problema pedagogico-didattico rientra nella concezione della scuola che si proietta verso l’esterno ad evitare anche che il tempo pieno finisca per aumentare la segregazione già in atto nella scuola rispetto alla collettività. Al processo educativo deve partecipare tutta la società nelle sue componenti ad estendere ed integrare l’attività propriamente didattica.. E’ il caso a questo punto di fare riferimento alle esperienze educative di Paulo Freire ed Ivan Illich che già hanno ribaltato il concetto di educazione e parlano di descolarizzazione anche ne l senso di rendere continuo l’apprendimento nello spazio sociale ed attraverso esso”

1997. Progetto di restauro e ridisegno dell’Istituto d’Arte di Pesaro:

” Le scelte di progetto nascono da queste considerazioni sulla storia del quartiere, degli edifici, della scuola per generare una occasione di recupero dell’area in sintonia con altri interventi nella residenza, nelle botteghe, nell’area pubblica a ridosso del “Mengaroni”, il piazzale, le corti interne…”  “…riconnettere le parti alla parte di città generando occasioni di vitalità tra contenuti residenziali, culturali e di servizio riconsiderando vuoti e pieni come se fossero tutti pieni”

2009. Concorso internazionale Open Architecture Network. An artistic Classroom:

L’aula vagante. “Uno spazio aperto dentro e fuori non indifferente alla città in cui si muove ed alla vecchia scuola che gli fa da base. Ci si muove verso un futuro concetto di “scuola diffusa” (spread school) dalla città, alla campagna, al mare, al cielo…

Il viaggio verso un intero territorio educante.

2007. Franco Angeli Milano. “L’architettura della scuola”:

“ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”.  “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”

2014. ReseArt Pesaro “Questione di stile:”

“Le scuole, come tutti i civici e sociali monumenti, a parte le banali considerazioni logistiche e di comfort non debbono essere periferizzate ma debbono essere integrate con le aree residenziali e con quelle culturali e dei servizi principali delle città. Per questo abbiamo parlato di “scuola diffusa” per definire la non obbligata collocazione dei luoghi di una scuola in un unico corpus architettonico e in un unico sito della città. “Alla fine della storia non sarà il caso di tornare alla scuola “diffusa” nella città e nel territorio come per i musei? Un sistema già felicemente in uso nell’antichità dove la “schola” era una teoria di luoghi significativi e legati alle diverse attività di apprendimento: la scienza, le lettere, l’arte… “

2015. ReseArt Pesaro. “Oltre le aule”:

“La città e tutti i suoi luoghi si svegliano all’alba. Ogni spazio è pronto a far apprendere e in ogni angolo ci sono maestri e allievi in simultanea (la scuola e la bottega) e in differita (la storia e la cultura). Attraverso la “porta” dell’edificio comune che non ha aule nè luoghi chiusi per studiare ma solo un auditorium, una biblioteca, gli uffici e i servizi, arrivano e partono gruppi di bimbi da diverse direzioni accompagnati e non. Sanno dove andare. Il piccolo bus elettrico lascia un gruppetto al museo dove trascorrerà la giornata a visitare, a parlare di storia ad imparare facendo nei laboratori annessi. Un altro gruppetto, a piedi, con i suoi maestri raggiunge la mediateca per effettuare ricerche di matematica, storia, scienze sui libri, sulle riviste, in rete. Lo stesso tragitto è già scuola e se ne parla con i maestri. Ogni ambito li accoglie con uno spazio collettivo dove c’è l’occorrente per sedere, condividere, leggere, scrivere, lavorare. La mobilità è la chiave di questo modo nuovo di concepire la scuola e i suoi luoghi. Ci si muove a piedi, in bicicletta, con bus elettrici, con la metro. Ci si muove verso le aule reali sparse[…]”

2017. Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli. Asterios Editore. Trieste. “La città educante. Manifesto della educazione diffusa”:

“Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a diversi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita.”

2020. Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli.Terra Nuova Edizioni Firenze. “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso”

“•Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti, che possano diventare occasioni di educazione diffusa

•Disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città, trasformando manufatti, oggetti, edifici, botteghe, rendendoli pronti a ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente.

•Scrivere e realizzare ex novo un articolato ma non rigido sistema, da replicare in varie parti di città, composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti, a esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.”

Come si vede dalle frasi significative scelte è ben chiaro il cammino e  il punto di arrivo che consiste nel rifiuto di concepire lo spazio per l’educazione come un manufatto collettivo dedicato, chiuso, delimitato, controllato: un edificio tipologicamente definito anche oggi alla stregua di un carcere, un ospedale, un collegio, una caserma…

L’ autonomia dell’architettura di Aldo Rossi e di conseguenza la sua città analoga, al di là dei fraintendimenti di molti suoi contemporanei e dei critici postumi, era a mio avviso un rimando alla costruzione collettiva della città, delle sue parti e dei suoi manufatti lontana dal funzionalismo e dal tecnicismo, con il linguaggio comune e quasi innato degli archetipi che la storia trasmette nel tempo. La storia stessa della città innesca una partecipazione non individuale ma corale e collettiva, di memoria e non di banale intervento diretto, con un mediatore colto, una mentore esperto che è la figura dell’architetto decisamente diversa da quella che, in fondo, con modi diversi aborriscono anche De Carlo e Ward. Non ho trovato contraddizioni leggendo Rossi, De Carlo e Ward. La mia mente e la mia esperienza hanno individuato le forti connotazioni comuni seppure espresse in termini e modalità comunicative a volte estremamente diverse. Le architetture di Rossi (che sono da considerare dei manifesti e non degli oggetti compiuti, sono da interpretare come delle poesie tese a suggerire la costruzione di una architettura leggendo la città e le sue esplicite indicazioni che si concretizzano in una lingua di segni, di forme e di situazioni moderne ma dialogiche con un passato virtuoso) e quelle di De Carlo (che sono prodotti di una partecipazione virtuosa ma un po’ demagogica e che lascia comunque più spazio al progettista intellettuale di quanto si creda sottovalutando la partecipazione “collettiva” attraverso la storia e la memoria che non è intervento di singoli o di gruppi ma dell’intera  città e dei suoi luoghi) non sono poi così distanti e fanno parte di vie parallele verso un traguardo molto affine. Entrambi hanno progettato edifici scolastici e culturali. I tempi non erano proprio maturi. Credo che avessero in mente già una intera città educante. 

Dal catalogo dell’esperienza ispirata anche all’ educazione diffusa Bimbisvegli di Serravalle di Asti curato dall’Università di Macerata leggo queste mie frasi:

“Non solo boschi, prati e radure, non solo all’aperto. Tutta la città e il territorio sono luoghi di per sé educanti. Pochi adattamenti garantirebbero libertà, esperienze efficaci e apprendimenti diffusi oltre che la tutela della salute di tutti, lavorando per piccolissimi gruppi in luoghi significativi, educanti aperti o protetti ma ampi. L’edificio tradizionale solo in questa fase, assolutamente transitoria, assumerebbe il ruolo di “portale” verso tante esperienze significative altrove. Non vi è un momento storico migliore di questo per sperimentare e mettere alla prova opportunità che si possono rinvenire anche nelle pieghe dell’autonomia scolastica, troppo parzialmente praticata nelle sue chances innovative. Si può cominciare a interpolare pedagogia e architettura per integrare il dove con il cosa, il come e il quando: tempi, luoghi ed esperienze. L’architettura dell’educazione è anche questo. Si prefigura l’eliminazione graduale dell’edilizia scolastica verso la città educante fatta di una rete di luoghi per l’esperienza e l’apprendimento, pubblici o privati, aperti o chiusi ma trasparenti e ampi. Certamente non per fare le stesse cose che si facevano in classe o nei cosiddetti viaggi di istruzione, visite guidate e uscite didattiche. La destrutturazione delle discipline sconnesse e separate a favore di aree esperienziali e campi di educazione incidentale dove il bambino/la bambina, il/la giovane, l’adulto/a che crescono e apprendono insieme sono soggetti protagonisti che si educano reciprocamente prefigura tanti luoghi, diversi e interconnessi.”

“Si domandava l’architetto della città partecipata Giancarlo De Carlo già nel 1969: 

– È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?

– Le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?

– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si svolgono?”

Qualche risposta la potete trovare anche ne ” La comoedia de la civita educante”:

Una specie di pezzo teatrale da mettere in scena con personaggi, scenari e sceneggiature, in campo attraverso un chiaro canovaccio in diverse situazioni, tempi ed ambienti reali.Si tratterebbe di rappresentare i l’insieme delle aree di esperienza, le loro possibili attività, con i protagonisti e le reti dei siti nelle città e nei territori oltre che con le forme dei portali e delle basi da cui prendere le mosse.Con delle bande di fanciulli d’ogni età e pur di quella che un mio vecchio “provveditore” non senza sarcasmo e delusione ma con una punta di speme di mutar, chiamava tre anni di coatta ricreazione.

Ma qualcosa si muove, timidamente anche nel campo dell’architettura per l’educazione che è poi, in sostanza, disegno urbano e del territorio. Con le immaginabili difficoltà date dal momento storico sostanzialmente teso ad una specie di restaurazione in ogni campo, approfittando dell’emergenza mondiale, sulla rivista Ardeth del Politecnico di Torino comparirà presto un bell’articolo sulla città come luogo di cura che tratta anche di educazione in modo diverso dal consueto; un gruppo di visionari volontari e appassionati  stanno coinvolgendo a Venezia, tra la Giudecca e  università di design, di architettura, di educazione, amministrazioni, associazioni e scuole pubbliche in una bella prova di educazione diffusa che parte proprio dai luoghi e dalle loro trasformazioni.Pochi ma buoni si direbbe.  Dulcis in fundo un bel dossier sull’educazione diffusa in cui si fa la storia dell’idea anche in chiave urbana e architettonica è stato accolto, approvato e programmato per la pubblicazione sul N° 60 della rivista di filosofia dell’educazione Le Télémaque edita da UniCaen. Il volume è una  monografia in tema di pratiche artistiche  e di arte dell’educazione. L’ arte di educare anche con l’arte e non solo.

Giuseppe Campagnoli  24 Febbraio 2021. Aggiornato al 3 Luglio 2021

La saga di Pipsophia continua. Pecunia non olet.

Qui una bella antologia degli ultimi anni di giravolte e il link ai nostri articoli. E ci si chiede ancora: ma chi è Popsophia? E in molti hanno abboccato. Ora che la regione è governata dalla estrema destra nulla cambia? Mentre pare che non verrà finanziato Risorgi Marche PIPsophia galleggia.

La Storia in tanti articoli di ReseArt

Popsophia

Un manifesto politico

E’ tempo di rileggere e sottolineare gli aspetti squisitamente politici del “Manifesto dell’educazione diffusa” scritto a quattro mani da Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli nel 2017 e sottoscritto da tanti insegnanti, genitori, pedagogisti, associazioni, che di tanto dibattito e di tanti incontri su e giù per l’ Italia è stato protagonista, provocando anche belle iniziative ed esperimenti suggestivi di controeducazione tuttora in atto. Ad ogni frase c’è un riferimento ad un’ idea di società, di educazione e di città decisamente rivoluzionaria. Mi piace ricordare qui, scorrendo il testo, qualche pensiero che molti hanno condiviso e che aiutano a non equivocare il messaggio profondo del Manifesto stesso.

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“Ma occorre cambiare, capovolgere questo modo carcerario di intendere l’educazione”

“L’energia  che questa popolazione reclusa (i bambini, i ragazzi, gli stranieri, gli anziani..) potrebbe imprimere alla vita sociale è incalcolabile se solo si potesse metterla davvero in moto e non tenerla in scacco, stagnante, incatenata)

“Sulla scia di una discreta organizzazione, in una città, si può cominciare ad immaginare la nuova scuola e la nuova educazione in diverse dimensioni: quella storica e architettonica, quella logistica, quella organizzativa e quella pedagogica e culturale, senza scindere più tra spazi per apprendere, per comunicare,per esibire, per documentare, per vivere.”

“non si può imparare in luoghi e spazi che incitano alla guerra del competere e alla gerarchia nella forma e nella concezione”

“L’educazione incidentale è il primo riferimento per un nuovo modo di pensare l’educazione”

“La seccante e vana discussione sulla valutazione, sulla verifica, sulle prove, con l’educazione diffusa conoscerà finalmente la sua fine”

“Nessuno sarà inserito in tirocini o apprendistati volti ad essere immessi precocemente in un mercato del lavoro distruttivo e del tutto alieno da ogni finalità di autentico sviluppo e ampliamento delle capacità delle persone..”

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“Non c’è bisogno di costruire altre scuole e non c’è neppure bisogno di ricostruire quelle distrutte da eventi naturali o dall’incuria e disonestà dell’uomo. Se la metà delle scuole italiane non si può mettere a norma né ora né mai, l’altra metà è vecchia sia concettualmente che fisicamente. Rincorrere gli adeguamenti e i restauri per tutta la vita di edifici che funzionano solo metà del tempo e sono irrimediabilmente obsoleti anche quando progettati l’altro ieri è folle oltre che antieconomico. Gli spazi dove si fa scuola sono lo specchio di come è il modello di scuola oggi.”

“Ma occorre cambiare, capovolgere questo modo carcerario di intendere l’educazione. Occorre che essi possano tornare ai luoghi da amare, alla città anzitutto, che è un insieme di luoghi per apprendere, cercare, errare (l’errore!) osservare, fare e conservare per condividere, riconoscersi e riconoscere.”

“Fa comodo alle autorità mettere sotto scorta chi si muove in maniera imprevedibile ancora al di fuori del compasso ordinatore dell’ordine del lavoro. Fa comodo a chi li ha messi al mondo sapere che sono sotto protezione, non abbandonati a sé stessi e alle loro pulsioni mobili e variabili, liberandoli dal timore che si avventurino in zone ignote, alla mercé dell’inatteso e del sorprendente. Fa comodo a tutti sapere i bambini e i giovani fuori dal mondo.”

“Basta con l’obbligo, con il sacrificio e con la sottomissione, ogni fatica deve contenere in sé la sua ricompensa, deve essere l’anello di un tracciato di cui si coronano in tempi brevi continue tappe di soddisfacimento.”

“Costringerà a rallentare, a prestare attenzione, a farsi attori di cura, di attenzione, di comunicazione, informazione, orientamento. Interpellerà tutti, mostrando che si può abitare la città come un grande luogo collettivo (e virtuosamente mescolato), di conoscenza, di cultura, di esperienza, di operatività sensata.”

La declinazione fattuale del Manifesto nell'”Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” consiglia e suggerisce strade per realizzare l’educazione diffusa nei contesti reali considerando prioritaria la dimensione  squisitamente pubblica e non privata e familiare dell’educazione in direzione di una intera società educante.

“Superare l’idea della “scuola” come mondo confinato tra mura, distaccato dal resto della realtà e della società, in modo che il bambino e il ragazzo siano messi nelle condizioni di fare esperienze dirette nel mondo, quello vero, di ogni giorno. È la visione, fortemente innovativa, attorno alla quale Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli hanno formulato la loro proposta di educazione diffusa e di città educante. Che non è solo un concetto astratto, tutt’altro. È una logica, pianificabile e organizzabile, una nuova modalità per aprire ai giovani le porte dell’apprendimento e del sapere.
Si viene accompagnati  (sia come genitore, educatore, insegnante o qualsivoglia vocazione si abbia ) attraverso un percorso chiaro e concreto per capire “come si fa” e “con chi si fa” l’educazione diffusa. Per cambiare veramente paradigma educativo, anche da domani. Basta volerlo.”

Giuseppe Campagnoli

4 Giugno 2018.

Aggiornato il 29 Maggio 2021

Una scuola antroposofica

Prendo spunto da un reportage su Charlie Hebdo (che non è solo, come è noto, una rivista satirica) del 26 Maggio per farne una sintesi utile a capire le molte contraddizioni in alcune esperienze educative private oggi molto in voga dentro il panorama generato dall’emergenza epidemica. Dovrebbe far riflettere sulla profonda differenza tra un tipo di educazione monocratica e ispirata a principi discutibili di libertà che si collocano un un mondo di alternativo elitario e una auspicabile tendenza invece a intervenire nella educazione pubblica per trasformarla radicalmente in qualcosa di assolutamente innovativo ma comunque sempre collettivo e universalmente partecipato. Charlie Hebdo, giornale assolutamente libertario ma molto discusso da più parti proprio perché non è gregario di nessuna fede o credo acritico, pone molti interrogativi legittimi e interessanti che spero non suscitino le reazioni prevedibili di qualche lobbie educativa che si rispetta ma di cui non si possono condividere in toto le ispirazioni anche lontane nel tempo. Ecco un fedele riassunto del reportage.

“In un paese dei Pirenei francesi, come del resto accade anche altrove, si è insediata una comunità (I Bottoni d’oro!) che gestisce una scuola di ispirazione steineriana che sta invadendo in diverse forme, non sempre edificanti, la realtà locale. Si ripropongono là tutte le caratteristiche di quel metodo educativo che si vuole porre come alternativa, del tutto privata e contraddittoria nei principi, alla scuola pubblica che invece, a nostro avviso andrebbe oltrepassata per essere rifondata collettivamente e dal basso in una accezione di società educante che, naturalmente, nella sua forma definitiva, dovrebbe essere assolutamente tutt’altro che privata o addirittura familiare. Il reportage racconta ciò che succede là e ricorda quali siano le idee alla base dell’esperienza steineriana esordendo con un incipit ironico e significativo: “…non si è molto lontani da Lourdes…) per segnalare una specie di colonialismo ideologico e parareligioso assai insidioso nella piccola comunità agricola locale.Si ricordano e si descrivono le idee di quella “pedagogia” che deriva dall’antroposofia, una sorta di occultismo esoterico che mescola tanto la pedagogia e la religione da non poterle distinguere, sottolineandone decisamente l’abissale differenza per esempio con le esperienze montessoriane.

Il legame con la natura, la botanica, gli alberi è forte, così come frequentissime sono le passeggiate nei boschi. Seppure vengano negati legami con l’esoterismo emergono spesso concetti disciplinari paramistici come il “disegno di forma” una sorta di geometria simbolica, l’euritmia, una danza per “fortificare l’anima facendola penetrare nell’ultrasensibile”, la biodinamica contrapposta alla bioagricoltura, l’assenza di aree di studio o esperienza di natura scientifica per una insidiosa messa in discussione del ruolo e dei risultati delle scienze considerati come una credenza dei non adepti. Si sostiene dagli steineriani pedagoghi che non vi sia nulla da spiegare in queste idee, bisogna solo crederci. La comunità che ha occupato il paese come in altre realtà della Francia ha coinvolto paradossalmente anche persone sedicenti di estrema sinistra che invece stanno sviluppando una idea ultraliberale della scuola dove ognuno si crea quella su misura per la propria comunità o, estremizzando, per la propria famiglia.

Un ex allievo di scuole steineriane intervistato proprio sul tema, nello stesso articolo riguardante questo singolare insediamento pedagogico, ricorda di manipolazioni continue, strumenti per diventare chiaroveggenti ed entrare in relazione con il cosmo, consigli di punizioni e maltrattamenti “pedagogici” da destinare ai bambini che non rispettano le regole e le consegne, insegnamenti sulla gerarchia delle razze umane derivanti direttamente dalle discusse teorie del fondatore Steiner mai distanziate o misconosciute veramente oggi dai suoi epigoni.”

Mi pare che questa ulteriore notizia rappresenti, con i dovuti distinguo, una parte non del tutto isolata del panorama variegato di esperienze da discutere, anche perchè spesso sono spin-off della scuola statale verso una sua quasi-privatizzazione, che non costituiscono affatto un’alternativa valida alla scuola pubblica attuale, come potrebbe essere invece l’educazione diffusa che, come è noto, fa repertorio di tante idee realmente rivoluzionarie e tese a trasformare e oltrepassare radicalmente la scuola (partendo proprio da quella pubblica) in una intera società educante.

Scrivevo tempo fa in un altro articolo sul tema: “… perché l’educazione non va comunque parcellizzata tra outdoor, parentale, senza quello o senza questo, cooperante, dei piccoli e grandi paesi e delle piccole e grandi scuole, laboratori qui e là, ma resa totale e diffusa con una virtuosa integrazione tra pubblico e volontario incidentale sia esso sociale che familiare e finalmente frutto di un virtuoso repertorio tra le mille spurie esperienze storiche e attuali. Superare le “educazioni distratte” per una unica educazione diffusa pubblica, cioè collettiva e sostenuta da tutti, è la via migliore per garantire pari opportunità a tutti nella vita e per non cedere ad élite opportuniste o esibizioniste spazi tali da privilegiare parti della popolazione a discapito di altre. L’ educazione (con tutto ciò di implicito che si porta dietro: istruzione, formazione, crescita consapevole, partecipazione, eguaglianza, gioco, ambiente, etc..) non deve separare e classificare ma unire e rendere liberi e autonomi servendosi delle risorse della collettività (stato, finché ci sarà, cittadini, associazioni, politica, cultura, arte, natura…).

“Naturalmente tutte queste forme di scuole “libere”, ahinoi, sono sempre dentro il recinto della non abolizione della scuola attuale ma della richiesta di libertà di porvi accanto altre forme libere.Una libertà prevista da tante Costituzioni pensate a metà del secolo scorso e sul modello di una scuola più fondata sull’addestramento che sull’educazione ed appannaggio esclusivo o quasi degli stati nazionali. Il lapsus ideale è quello di insistere sul termine di istruzione e non concentrarsi invece su quello più ampio e significativo di educazione. Si continua a lasciare, mettendo incautamente in campo anche le religioni, la porta aperta, purtroppo, a forme talvolta elitarie e settarie di istruzione che moltiplicano la scolarizzazione della società invece di andare nella auspicabile direzione opposta. Ricordo per inciso una mia digressione recente sulle diverse “educazioni” in campo e sulla necessità che ne venga superata la loro fittizia e surrettizia distinzione per passare attraverso una salutare fase di descolarizzazione progressiva in funzione della contemporanea costruzione dell’educazione diffusa che le ricompone, le sintetizza superandole mirabilmente.” Naturalmente il tutto sempre in una accezione finale rigorosamente pubblica e senza ipoteche del privato seppure avanzato.

Giuseppe Campagnoli 28 Maggio 2021

La commedia

…dell’arte di educare.

Ho annunciato che non avrei più scritto articoli, letto saggi, detto e declamato in pubblico per un bel po’ e che mi sarei dedicato invece al fare piccolo e anonimo. Sto mantenendo la promessa e questa esternazione è solo una giustificazione di questa scelta. Ho detto e ridetto quasi tutto sulla mia idea di educazione, condivisa e narrata con slancio insieme a Paolo Mottana, così come sulla mia idea di architettura. Entrambe le idee non sono solo le mie ma poggiano su solide spalle di tanti giganti. Purtroppo come ho già detto tante volte oggi più che mai su questi temi la confusione regna sovrana e la mediocrazia, con il parente stretto della meritocrazia, la fanno da padrone in ogni lido politico, anche degli apparenti (falsi e presenzialisti ad oltranza) progressisti. Non è un mio giudizio presuntuosamente tranchant ma solo un osservazione della realtà e del desolante vastissimo panorama dei troppi che dicono, ridicono, contraddicono e predicono. Non faccio nomi per non incorrere nel gossip o nelle isterie delle prime donne o dei primi omini accademici, mezzobustici e scribacchinici. Non vedo all’orizzonte, in Italia e neanche altrove, tranne quei rari sublimi esperimenti in atto, un deciso orientamento verso una radicale mutazione dell’educazione e della concezione della città e dei territori. L’ ho scritto e detto ormai troppe volte e non intendo ripetermi. Non ho la verità in tasca ma ho una bella antologia ragionata di tante utili e geniali verità. L’ unica cosa che posso e voglio fare, in parallelo con la mia operosa svolta, è stare a disposizione come volontario e modesto consigliere o meglio riconosciuto come mentore virtuale, e spero anche virtuoso, di chiunque, avendo approfondito il nostro progetto ormai più che esauriente nella sua narrazione, volesse provare l’educazione diffusa e pensare a trasformare territori e città in educanti.

Sono in attesa di conoscere il destino di alcuni sassi lanciati ormai da qualche tempo oltre confine, che per ora constato essere stati accolti con interesse e curiosità, forse molto di più e molto più autorevolmente che in patria. L’ idea dell’educazione diffusa, nella nostra accezione di superamento della scuola-istituzione di oggi e del suo possibile intrinseco legame con la città e la vita reale ha suscitato sinceri moti di coinvolgimento e voglia di dialogo in quei lidi stranieri. Chissà che non fiorisca qualche bella rosa anche in trasferta!

Resta per me oggi un punto fermo: il detto “troppi galli a cantare non si fa mai giorno” è più che mai valido di questi tempi e un’idea essenziale come quella dell’educazione che non sia più identificata neppure per sbaglio o convenienza con una scuola come quella di oggi non potrà mai essere realizzata solo con piccole, parziali, velleitarie e a volte elitarie e presunte innovazioni, per quanto piene di volontà e di buoni propositi. Secondo me e secondo quanti hanno aderito alla nostra concezione di educazione, la strada è una sola perché sintesi consolidata e ragionata per tanto tempo di quasi tutte le buone idee e le buone pratiche della storia della pedagogia più coraggiosa e rivoluzionaria.

Pertanto, mentre mi dedico anima e corpo al fare dignitoso e utile del giardiniere, del falegname, del fabbro e dell’elettrico, mi rotea in testa una suggestione che va oltre la necessità di esprimere ancora idee tra l’accademico e il tecnico e sta suggerendo con insistenza una fantasia che già prende forma in modo appassionante anche se immagino sarà destinata a rendersi concreta non so quando e non so ancora come.

Balenano emozioni e memorie, trasfigurazioni di fatti e di idee in una specie di elucubrazione teatrale che rappresenti una storia di educazione, di città, di bambini e ragazzi, di adulti e luoghi della memoria e della esperienza vitale. Rileggendo con spirito trasgressivo e mutante una commedia di un noto sovversivo d’altri tempi mi è sorta una specie di ispirazione che potrebbe avere un bel seguito. Ho visioni di scene, di personaggi, di storie, di quinte e di racconti, disegni, musiche e danze che potrebbero rendere amusant e insieme éduquant un breve e plausibile racconto. Mi prenderà temo tanto tempo da quando finirà, se finirà questa indispensabile pausa bucolica e laboratoriale, tanto tempo quanto ce ne vorrebbe a perseverare diabolicamente nel dire e ridire, spesso inutilmente, le stesse cose ad libitum sugli stessi spazi sovente gentilmente e coraggiosamente offerti da chi come noi ha a cuore tanti temi di libertà e di cambiamento. Spero che sarà un’occasione ultima per offrire ai pochi coraggiosi dell’educazione diffusa e di tante altre idee visionarie e sovversive che in essa si riconoscono, uno strumento “attivo” in più, un canovaccio per una splendida recita in corpore vivi. Un vivace copione delineato da un misto di storie vere trasfigurate in una commedia fatta di frasi e di segni insieme. Oggi ho visto solo vagamente che ci sarà il reclusorio scolastico, ci saranno la città e le radure, i boschi e le campagne; ci saranno le bande dei bimbi e dei fanciulli sparpagliate a giro con i loro mentori e maestri; ci saranno le persone che fanno, dicono, giocano, amano, imparano e raccontano e quelle che invece proterviamente non vogliono tutto questo. Ci saranno tipi come la Vergara che governa la scuola, il maestro Jean, le bande, il Borgomastro ed il Bidello, l’oste e il libraio, il vasaio e tanti altri ancora. Forse servirà più di tanti saggi e riassaggi dove ormai per quel che mi riguarda ho detto quasi tutto e che sarebbero inutilmente utili solo a chi non avesse avuto orecchie per udire e occhi per vedere. Ne ho contati di quei pamphletti da quando ho riposto il gesso, il compasso e la cattedra, tanti forse troppi, più di un centinaio, decisamente oltre il repetita iuvant. Ora mi taccio per un po’ e mi dedico al recitare e sceneggiare com’era nella mia inevasa passione giovanile. Avrete mie notizie prima o poi.

Intanto una piccola anteprima.

Argumento ed ordine della comedia

Son queste le materie principali intessute insieme ne la presente comedia:la protervia, l’insipienza,il dominio, la gaiezza, il sapere, l’erranza, la natura, la città.

In tristitia hilaris,in hilaritate tristis

Antiprologo

C’era forse abbisogna di codesta commedia? A questo punto s’immagina proprio di si. L’ autore e i suoi sodali anelano che le genti si cimentino nell’educarsi e nell’acquisir saperi e poteri andando, sbirciando e facendo, errando e speculando. In tempi di tante pestilenze nom val la pena carcerarsi e attendere ch il male trionfi. Vale allora sortire e muoversi a piccole bande per calli e campielli, per esedre e piazzette, corti e cortili, botteghe e chiostri, per tratturi e sentieri, per cupe e radure. Vale senza alcuna dubitazione aggrupparsi e cercare, dialogare e trovare il senso della vita e dei saperi sperimentando il bello e il brutto la scienza e la coscienza, la gramatica, il corpo e le liberalità. Orsù muoviamoci e partiamo per l’unica avventura plausibile e gaia dell’apprendimento. Alla malora gli accademici e gli scribi, i notabili e i notai o i falsi chierici novizi che imposero o ipocritamente mantennero, fingendo mutazioni virtuose, una schola reclusa e ad usum delphini.

Proprologo

Dove è ito quel furfante, schena da bastonate, che deve far il prologo? Signori, la comedia sarà senza prologo; e non importa, perché non è necessario che vi sii: la materia, il suggetto, il modo ed ordine e circonstanze di quella, vi dico che vi si farran presenti per ordine, e vi sarran poste avanti a gli occhi per ordine: il che è molto meglio che si per ordine vi fussero narrati. Questa è una specie di tela, ch’ha l’ordimento e tessitura insieme: chi la può capir, la capisca; chi la vuol intendere, l’intenda. Ma non lascierò per questo di avertirvi che dovete pensare di essere in una regalissima città indegna di cotali governanti. Questa casa di quinte che vedete cqua formata, guardatevi, pur voi, che non vi faccian vedovi di qualche cosa che portate adosso: — cqua costoro stenderranno le sue rete, e zara a chi tocca. Da questa parte, si va dalla Candelaia e poi dal Mentore Jean e dai sodali, quinci dal podestate che l’urbe governa e dalle bande delle genti honeste. Eccovi avanti gli occhii ociosi principii, debili orditure, vani pensieri, frivole speranze, scoppiamenti dipetto, scoverture di corde, falsi presupposti, alienazion di mente, poetici furori, offuscamento di sensi, turbazion di fantasia, smarrito peregrinaggio d’intelletto, fede sfrenate, cure insensate, studi incerti, somenze intempestive e gloriosi frutti di pazzia. Prosopopeia e maestà, infingarde promesse e coraggiosi aneliti di verità e saggezza. Vedrete come bande, mentori e mentòre addurranno al sapere picciole, piccili e grandi con gaiezza e naturalezza. Eccovi presente in questo nuovo mondo d’esperienza, un’acutezza da far lacrimar gli occhi, gricciar i capelli, stuppefar i denti, petar, rizzar, tussir e starnutare; eccovi un di compositor di libri bene meriti di republica, postillatori, glosatori, construttori, metodici, additori, scoliatori, traduttori, interpreti, compendiarii, dialetticarii novelli, apparitori con una grammatica nova, un dizionario novo, un lexicon, una varia lectio, un approvator d’autori, un approvato autentico, con epigrammi greci, ebrei, latini, italiani, spagnoli, francesi, posti in fronte libri. Ma pure quindi procedeno febbre quartane, cancheri spirituali, pensieri manchi di peso, sciocchezze traboccanti, intoppi baccellieri, granchiate maestre e sdrucciolate da fiaccars’il collo; oltre, il voler che spinge, il saper ch’appressa, il far che frutta, e diligenza madre de gli effetti. In conclusione, vedrete in tutto non esser cosa di sicuro, ma assai di negocio, difetto a bastanza, poco di bello e nulla di buono. Fino a quando non trionfi il sapere e il fare misti insieme in uno splendido florilegio di sensi, verbi e figure.

Bidello

“Prima ch’i’ parle, bisogna ch’i’ m’iscuse. Io credo che, si non tutti, la maggior parte al meno mi dirranno:

— Cancaro vi mangie il naso! dove mai vedeste comedia uscir col bidello? — Ed io vi rispondo: — Il mal’an che Dio vi dia! prima che fussero comedie, dove mai furono viste comedie? e dove mai fuste visti, prima che voi fuste? E pare a voi ch’un suggetto, come questo che vi si fa presente questa sera, non deve venir fuori e comparire con qualche privileggiata particularità? Un eteroclito babbuino, un natural coglione, un moral menchione, una bestia tropologica, un asino anagogico come questo, vel farrò degno d’un  connestable, si non mel fate degno d’un bidello. Volete ch’io vi dica chi è lui? voletelo sapere? Desiderate ch’io vel faccia intendere?…” Chi meglio di me potrà il dirvelo dato ch’io fui il laido emissario delatore per lo suo comando?

Giuseppe Campagnoli 24 Aprilanti 2021

Il layout dell’aula

Un titolo e un programma. Sed absit iniuria verbis.Con questa recensione, rigorosamente di parte, non intendo rompere il silenzio stampa che mi sono imposto ed ho annunciato per questo periodo; intendo solo spiegare e chiosare l’uscita di alcuni articoli che riguardano in particolare quelli che vengono ancora definiti come “gli spazi fisici della scuola.” Nel numero 6 della Rivista dell’Istruzione edita da Maggioli e pubblicata all’inizio del 2021 sono stato ospitato, come del resto altre volte, grazie all’illuminato direttore Giancarlo Cerini, che non disdegna, per fortuna, le voci fuori dal coro, con un pezzo dedicato all’Educazione diffusa. Un piccolo contraltare assai sbilanciato per l’insieme degli interventi pubblicati. Ma, comunque, 0ggi è importante esserci malgré tout.

Leggendo la rivista per intero si può agevolmente comprendere che la maggioranza degli articoli raccolti è di segno decisamente opposto all’idea di educazione diffusa che descrivo e rilevo nel mio pezzo, come una occasione perduta proprio per questi tempi in cui non tutti i mali avrebbero potuto nuocere come invece è stato. Molti autori trattano ancora di edilizia scolastica o di architettura degli “spazi innovativi” per la scuola come se non fossero mai esistiti architetti critici, veramente innovativi e decisamente non à la page quali Aldo Rossi, Giancarlo de Carlo, Colin Ward o pedagogisti e filosofi come Ivan Illich, Charles Fourier, Celestine Freinet, Maria Montessori e tanti altri. Ho l’impressione che pochi mostrino, ahimè, una seppur minima intenzione di uscire da qual recinto di cui tante volte abbiamo parlato, all’interno del quale si vuole migliorare l’esistente perché sia più efficiente, efficace ed economico.Tornano ancora infatti le tre “e” che fanno la perfetta, perfida terna con le diabolicamente perseveranti tre “i” dell’inglese, l’informatica e l’impresa e le tre “c” delle conoscenze, competenze e capacità, parole chiave della scuola mercantile e classificatoria spesso abbracciata, poveri noi, con juicio anche da un certo establishment di cosiddetta sinistra media o estrema che sia.

Vi è addirittura tra gli autori, ma non me ne meraviglio più di tanto, chi ha firmato il nostro Manifesto della Educazione diffusa ed esprime concetti decisamente opposti al suo spirito, in fatto di spazi e luoghi dell’educazione, credendo ingenuamente che si possa continuare a costruire reclusori scolastici come nell’ ‘800, salvo renderli più belli, moderni, ipertecnologici o ipocritamente iperecologici. E’ emblematico proprio per questo il titolo del pezzo che sottolinea l’occasione mancata dell’educazione diffusa perché poteva essere felicemente sperimentata ovunque in questi tempi difficili, ampliando la platea di chi, comunque, ci sta coraggiosamente provando. Cogliere l’occasione avrebbe segnato l’inizio di una rivoluzione in campo educativo e di uso della città insieme, rinunciando finalmente al funzionalismo ingenuo degli edifici monumentali e monofunzione di cui giustamente aveva intuito l’estrema perniciosità anche Giovanni Papini più di un secolo fa. Consiglio la lettura dell’articolo rigorosamente insieme a tutti gli altri. Sarà chiara la diversità profonda tra le idee e la visione del futuro per l’educazione che qualcuno si ostina ancora a chiamare “scuola” per ricomprendervi concetti separati e separanti come: istruzione, addestramento, formazione, educazione formale, informale e non formale o quello che i pedagogisti francesi chiamano con un termine veramente azzeccato: “dressement”. Comunque ancora grazie a Giancarlo Cerini che offre spazio anche al dissenso come del resto hanno fatto di recente anche le riviste Educatiodue.0, Innovatio educativa, Le Télémaque e soprattutto, infine ma non ultima Comune-info.net.

Giuseppe Campagnoli Primavera 2021

Riferimenti e note:

Grazie per la foto di copertina “rubata” all’amica appassionata insegnante Titti Tarabella nella sua scuola del mare.

AA.VV. (2018) Il Manifesto della educazione diffusa. Comune-info.net Roma

Bion W.R., (1990), Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma

Campagnoli G. (2007) L’architettura della scuola.Franco Angeli Milano

Campagnoli G. (2016) Oltre le aule. La scuola en plein air. Apple Books

Campagnoli G. (2019) L’architettura di una città educante. ReseArt Edizioni Pesaro

Capitini A., (1967-1968), Educazione aperta. voll. I & II., La Nuova Italia,

Codello F., Né obbedire né comandare. Lessico libertario, Eleuthera, Milano.

Dewey J., (2014), Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano.

Freinet E., Freinet C., (1976), Nascita di una pedagogia popolare, La

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Fourier C., (1966), Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi.

Freire P., (2002), La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino.

Illich I., (2010), Descolarizzare la società, Mimesis, Milano.

Montessori M., (2008), Educare alla libertà, Mondadori, Milano.

Mottana P., (1993), Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma.

Mottana P., (2015), Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem,Bey, Castelvecchi, Roma.

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Mottana.,P.Campagnoli G (2020) Educazione diffusa istruzioni per l’uso Terra Nuova Edizioni Firenze

Fourier C., (2006), Vers une enfance majeure, La Fabrique, Parigi.

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Vigilante A., Vittoria P., (2011), Pedagogia della liberazione. Freire, Boal, Capitini, Dolci, Edizioni del Rosone, Foggia.

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