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Educazione Scuola

Déjà entendu

Sto leggendo l’ultimo numero di Jacobin Italia quasi interamente dedicato alla scuola (ma va?). Sto avanzando rigorosamente in diagonale come sosteneva Manfredo Tafuri dovessero essere letti certi scritti che riflettono su aspetti a prima vista giustissimi ma abbondantemente detti, ridetti e contraddetti, da troppo tempo. Molto spesso non vengono delineate proposte organiche e concrete verso necessari radicali cambiamenti mentre si citano virtuosi esempi presenti e passati, splendide isole elitarie e affatto diffuse.

Nella pletora di interventi ad ampio spettro mi sovviene dell’Almanacco apparso poco più di un anno fa su Micromega, quasi dello stesso tono e con analoghe prese di posizione viste anche su altre riviste e giornali della galassia della “sinistra”.

Alcuni titoli di Jacobin dell’inverno 2020 già sono eloquenti ed esaurienti:

Pur riconoscendo valore alle considerazioni sul talento, sul merito, sull’utilità dell’istruzione, sulle disuguaglianze e sulle crisi accumulate dalla nostra scuola, sui “buoni” esempi, rari e isolati citati, non posso fare a meno, anche per economia, in tanto, pur in parte condivisibile, déjà entendu, di replicare estrapolando le stesse frasi e gli stessi concetti che avevo espresso allora aggiungendo brani di un mio pezzo sull’educazione diffusa che presto dovrebbe apparire in qualche rivista, anche fuori dal nostro paese, che tratta di educazione.

“Nell’ennesimo almanacco sulla scuola vedo un microcosmo con velleità macrocosmiche dedicato ai problemi di una scuola comunque considerata sempre in un recinto che non va oltre il liberalesimo, o il liberismo mentre, dall’altra parte, non si spinge oltre le ormai datate, seppure in qualche parte imprescindibili gramsciane idee di riscatto sociale attraverso l’istruzione.Tanti déjà entendu e tanti stereotipi duri a morire. La passerella dei profeti della scuola sciorina le solite giaculatorie fluttuanti tra le parole chiave del digitale, delle mille educazioni variegate, delle risorse che mancano, delle didattiche, dei laboratori, dell’ecologia, della meritocrazia, del controllo e della valutazione. I tempi sono cambiati, chi domina il mondo e anche il paradigma dell’educazione come del lavoro non sono più i padroni di una volta e la scuola deve uscire decisamente dal recinto del suo attuale significato che è sostanzialmente globalizzato. Non bisogna sostituire un potere con un altro, attraverso una lotta di egemonie educative, ma liberare e liberarci tout court da qualsiasi dominio che in genere comincia ad esercitarsi prepotentemente e subdolamente proprio con l’istruzione quando viene ancora considerata un “lavoro” in preparazione di “una vita di lavoro”spesso sfruttata e strumentalizzata. L’educazione incidentale sarebbe la chiave di volta, insieme ai mentori e ai maestri delle arti e ai luoghi diffusi dove viverla, per una vera rivoluzione pedagogica, preludio ad una sottile, ostinata e contraria rivoluzione collettiva di natura economica e sociale. Tanti articoli e saggi su giornali e riviste “progressiste” ho letto, anche europei, in una teoria crescente di presenze mediatiche divenuta parossistica di questi tempi in cui non si è mai parlato così tanto e spesso così male di scuola e vi ho spesso trovato tanti stereotipati riferimenti. Ho trovato luoghi comuni non superati come la scuola dell’obbligo, lo svantaggio (che è connaturato a questo modello di scuola) le discriminazioni che questa nostra scuola non potrà mai superare perché le contiene nella sua stessa  ideologia. Sembra che il problema cruciale sia la didattica e in particolare quella a distanza. Sembra che si possa cambiare  agendo solo sulle risorse economiche, sul voto, sullo zaino, sul rapporto docente discente, sulla disposizione di arredi e spazi o sulla progettazione di dorate avanguardiste gabbie scolastiche, come pure sulla leva della terribile meritocrazia o su palliative azioni di limitazione ed edulcorazione delle discriminazioni e del classismo tuttora presenti. Pochi mettono in discussione “la scuola” in sé, come se Montessori, Fourier, Freire, Freinet, Milani, Ward e tanti altri fossero passati invano con le loro idee di radicali cambiamenti spesso accolti solo parzialmente ed immobilmente quando non elitariamente. Capisco ma non giustifico le riviste accreditate di pedagogia e scuola dove spesso sono ospitato (a volte quasi come un infiltrato) e la loro fatica a staccarsi dal termine “scuola” tanto da confondere il concetto di “Educazione diffusa”con quello, ormai obsoleto, da noi superato ed arcaico – seppure di questi tempi alquanto abusato- di “Scuola diffusa”.

Proprio a questo punto che mi viene di proporre in anteprima un assaggio di quell’annunciato articolo dedicato alle “educazioni” e non solo, che credo ben riassuma il nostro pensiero sulla scuola.

L’educazione diffusa e la controeducazione.

Il trajet virtuel.

L’educazione diffusa: la nostra idea e pratica di educazione diffusa trae origine dall’idea di controeducazione che interpolata con l’esigenza di non lasciare tutto al caso si traduce nel concetto di educazione diffusa “guidata” da mentori e maestri ad hoc, magari anche in una istituzione autonoma e libera. La rivoluzione contempla la destrutturazione del sistema di istruzione verso un sistema educativo che contempla aree di esperienza, diversi luoghi educativi nella città e nel territorio, tanti insegnanti ed esperti diffusi e il superamento delle materie, dei voti, dei compiti, degli esami, delle “didattiche”, della misurazione, classificazione e selezione così come la conosciamo. La controeducazione appunto è la linea guida.

“Controeducazione contro la colonizzazione infausta della psicologia e di tutti i suoi apparati, sedicenti scientifici o meno…”

“Contoeducazione come spinta a rivoltare il sapere, a rovesciare le certezze e i miti presunti della corriva cultura educativa presente…”

“Controeducazione come festa dell’esistenza, mozione a fondare il gesto che educa sopra il valore irrinunciabile del desiderio, dell’espansione vitale e dell’immaginazione sensibile.”

“Luogo a partire dal quale si fonda una società amorosa, appassionata, ludica, votata al dono piuttosto che alla rendita e al profitto, alla gratuità anziché al prezzo e alla vendita.”

“La scuola così com’è è semplicemente un obbrobrio. E non c’è benemerita storia che possa giustificarla.”

“Vorrei immaginare luoghi di apprendimento per i ragazzi nelle imprese e nei teatri, nelle televisioni e negli atelier, nel commercio e nei laboratori scientifici, dove possano assistere cooperare, essere attori e collaboratori”

“Una controeducazione che voglia rimettere la realtà nelle sue radici deve abolire questa scuola e sostituirla con una cosa ricca d’anima, affondata nella terra reale, tutta rovesciata sull’esterno e profondamente irrigata nella differenza.”

“Giammai il libro come cilicio, l’esame come sanzione, lo studio come castigo,il sapere come vessazione.”

“Abitare poeticamente il mondo”,diceva il poeta, il sommo poeta tedesco e sulle sue tracce ci siamo mossi per custodire nel retentissement, pre trattenere nella tessitura ciò che sempre ci sfuggiva.”

“Il sapere è esclusivamente appiattito nella forma del problem solving e del know how. Conosciamo bene questa cacofonia anglofila che ci sommerge e ci appesta senza tregua.”

“La musica è maleducata e penetra faticosamente i perimetri dell’istruzione. Vi si insinua solo a patto che sia stata bonificata, filtrata, disciplinata,ancora una volta.” Come l’arte aggiungo io.

“Il termine “merito” è gorgogliato oggi da tutte le voci del coro che starnazza intorno al feretro scolastico e universitario,con ugual gaudio. »  Tutto questo scrive Paolo Mottana nel suo  Piccolo Manuale di Controeducazione

Le disquisizioni, un po’ di lana caprina,  filosofiche e semantiche sulle educazioni, formale, informale, non formale, si superano con il concetto di educazione diffusa che, in una unica definizione, le racchiude e le integra superando anche l’obsoleto paradigma della scolarizzazione di cui molto lucidamente scrisse Ivan Illich. Le teorie, i modi e i luoghi dell’educazione non si possono separare e distinguere dalla vita di chi cresce e apprende lungo tutto l’arco della sua esistenza. Un recente seminario promosso dall’Indire[2]sul tema delle educazioni formali e informali ha sancito una convergenza sul fatto che ne debba essere superata la distinzione artificiosa e opportunista che ha condotto nel tempo a separare chi apprende formalmente da chi lavora, da chi apprende informalmante e, in sostanza, da chi vive i territori e le città. Scriveva Charles Fourier: “Non bisogna sottomettere il desiderio, la passione e la curiosità alle istituzioni perché l’educazione non deve coartare la natura ma assecondarla e consentire all’uomo di svilupparsi nom di trasformarsi ad uso e consumo di qualcun altro. L’educazione non può imporre un fine prestabilito e preordinato ma scoprire e attualizzare le infinite possibilità dell’essere umano senza selezioni e senza costrizioni” così come il poeta e filosofo Giacomo Leopardi “L’attenzione de’ fanciulli è scarsa 1. Per la moltitudine e forza delle impressioni in quell’età, conseguenza necessaria della novità ed inesperienza : le quali impressioni tirando fortemente l’attenzione loro in mille parti e continuamente, l’impediscono di essere sufficiente in nessuna : e questa è la distrazione che s’attribuisce ai fanciulli, tanto più distratti, quanto più suscettibili di sensazioni vive e profonde…”(6. Feb. 1822) 

Anche Celestin Freinet considerava essenziali l’esperienza, lo studio e la ricerca fuori dalle mura scolastiche, l’ apprendimento condiviso e reciproco, l’autorganizzazione della vita collettiva con attenzione alla singolarità di ciascuno cercando di non separare l’educazione dalla vita e quindi la scuola dalla vita.

Scrive ancora Paolo Mottana:

“Ora io non vorrei fare l’archeologia dell’internamento dell’infanzia e poi della gioventù nelle strutture di disciplinamento e di istruzione. È relativamente cosa nota, certo complessa, ma ormai nota. Per i processi di creazione e privatizzazione dell’infanzia come stagione storicamente definita e separata, si veda Aries ma anche lo splendido Emilio pervertito di René Schérer. Non c’è molto altro da aggiungere. Mi interessa ora però parlare dell’adesso. Dell’internamento dell’infanzia adesso, della loro messa fuori gioco, del loro mondo a parte. Perché i bambini fanno tanto problema? Perché lo fanno gli adolescenti?

Sappiamo bene tutti il perchè. Per cominciare ad ovviare a questa concezione dell’educazione che controlla, organizza, chiude, cataloga, valuta e classifica ci sono alcuni primi passi essenziali da fare.

  1. Rivoluzione sottile dei concetti di educazione, istruzione e formazione per rafforzarne i significati collettivi e diffusi. La controeducazione è “l’affinamento molteplice della nostra sensibilità, del nostro gusto, della nostra capacità di fare di ogni gesto della vita una continua occasione di arricchimento plenario, dove la testa che conosce non è mai staccata dal corpo che sente e dove il godimento del corpo che sente non è mai staccata da una testa che percepisce, elabora, assorbe in un reticolo di corrispondenze di illimitata potenza”. Non più maestri e scolari ma guide ed esploratori della conoscenza e del fare sparsi per le città e i territori.
  2. Ridefinizione dei luoghi dell’apprendere in una accezione di ricerca, scoperta scambio diffuse a tutta la città, e al territorio. Ogni luogo è atto all’educazione purché se ne esalti il significato didascalico e di formazione collettiva seguendo un filo rosso tra interessi individuali e necessità collettive. L’ultrarchitettura e l’ educazione diffusa rappresentano anche l’andare decisamente oltre la funzione codificata dei manufatti – scuole, musei, botteghe, teatri… – e dei luoghi – piazze, strade, radure, boschi… – per renderli virtuosamente  eclettici, sottratti al mercato e restituiti alla collettività anche in funzione educante.

A proposito delle città educanti ante litteram ricordo un pezzo del mio amico Franco De Anna a chiosa di un mio scritto su Educationdue.0:

“1. La prima idea venne ai Gesuiti alla fine del Cinquecento. Collocare l’istruzione entro una “simulazione” di città quali erano i loro Collegi: il Tempio, le stanze, i loggiati, i cortili, una “vita intera” da contenere e regolare. La “città educante” dei Greci diventava “la scuola come città simulata” nella sua specializzazione formativa. Era una “città aristocratica” ed elitaria (per quanto gli stessi Gesuiti fecero, con la medesima “intuizione pedagogica”, esperienze assai più democratiche in alcuni paesi colonizzati dell’America Latina…).forse sarebbe meglio dire “cittadella”. 
2. L’istruzione di massa della seconda rivoluzione industriale ha costruito la scuola come “fabbrica” dell’istruzione, con un modello sostanzialmente tayloristico: pensate alla nostre aule in fila, alle scansioni temporali, alle sequenze “disciplinari”, alle “tassonomie” che regolano l’attività ed il lavoro scolastico. Non pensate a Taylor come un esperto di produzione industriale: si fece le ossa invece nel settore trasporti. Era un esperto in “logistica” diremmo oggi. Molto più vicino a Max Weber che a Ford… E noi abbiamo trasferito il paradigma “amministrativo” nell’organizzazzione “specializzata” della riproduzione del sapere. Ma abbiamo mandato a scuola “tutti” (almeno come intenzione).
3. Il funzionalismo ha creato spazi più o meno assennati per contenere “funzioni”, dimenticandosi che dovevano essere “abitati da uomini” (anzi da “cuccioli ” di uomo in crescita) non da funzioni (ma non è così in certa nell’edilizia popolare?). E noi continuiamo ad essere preoccupati (è pure necessario..) di indicatori come i mq per alunno e come dimensionare le “classi” o i “laboratori”.
La sfida è quella di come si costruisce e struttura la “città dell’istruzione” recuperando i Gesuiti e l’esperienza critica della loro “cittadella”, destrutturando la “fabbrica” e recuperandone la vocazione produttiva di massa, immaginando un ambiente (spazi, tempi, abitanti e relazioni) che a sua volta reinterpreti nella nostra postmodernità il classico mito della “città come impresa educativa” di cui parla Tucidide. L’educazione e la formazione dei cittadini, in quell’idea reale (l’Atene del V-IV secolo) e ideale  non era affidata ai “grammatici” ma all’intera città e ai suoi luoghi: l’agorà, l’assemblea, il tribunale, il teatro, lo stadio…” 

Quello dell’educazione diffusa è un  progetto di contro educazione e insieme di contro architettura che si fondono  per aprire i luoghi e i protagonisti (giovani, adulti, anziani, mentori, maestri e cittadini) dell’educazione a tutta la città ed al territorio in una accezione di libertà del tutto nuova ma irrinunciabile per scongiurare gli effetti nefasti, già ammessi, in una sorta di autocritica ipocrita, anche dalle rilevazioni dei mercanti globali, dell’abisso in cui è sprofondata la scuola italiana e non solo.L’ educazione incidentale e l’educazione diffusa rappresentano la medesima visione della città educante.

Il dissenso in architettura e in educazione conducono a concepire certamente la città come educante in una libertà raramente provata: “La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio. ”Oltre che ad un apprendimento diverso, più sicuro e stabile, più profondo perché derivante dall’experiri.

Il Manifesto dell’educazione diffusa

Il percorso tra Charles Fourier, Hillmann, Ivan Illich, Maria Montessori, la scuola di Barbiana di Milani e infine anche Colin Ward ha condotto a costruire un’idea attiva di educazione diffusa attraverso la pubblicazione dell’omonimo Manifesto scritto e sottoscritto da tante personalità della cultura pedagogica italiana, da Roberto Maragliano a Dimitris Argiropoulos, da Paola Nicolini a Mariagrazia Marcarini, Beate Weyland e tanti altri. 

Il trajet réel

Dalla pubblicazione del Manifesto e in concomitanza dell’uscita di ”Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” nel 2020 in Italia stanno fiorendo non poche esperienze di “educazione diffusa” in vari contesti e con varie modalità: nelle scuole parentali e montessoriane, nelle esperienze di outdoor education come, con un po’ più di difficoltà, nella scuola pubblica e statale. Qui alcune esperienze di “educazione” diffusa in fase di avvio o di consolidamento.

  • Officina del fare e del sapere Gubbio (Scuola media)
  • Scuola parentale nel bosco a Torino intrecciata con il metodo Montessori (cit. Montessori incontra)
  • Educazione diffusa all’accademia artistica NABA di Milano
  • Le scuole di Fuoriclasse in movimento di Save the Children Italia (vari segmenti di età)
  • L’esperienza “Bimbisvegli” di Asti (Scuola primaria)
  • Proposte e progetti da Nembro, Udine, Venezia, Camerino, in evoluzione sulla scorta dei suggerimenti contenuti in “Educazione diffusa.Istruzioni per l’uso” di Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli.

Forse è il momento di dire e scrivere un po’ meno dei massimi sistemi e invece provare a cambiare facendo e raccontare, durante e dopo, queste esperienze d’avanguardia e la loro incidenza nella realtà.

Giuseppe Campagnoli 23 Gennaio 2021


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Architettura edifici scolastici Education Educazione Scuola

Breviario sull’educazione diffusa e la città educante

Aggiorno e sintetizzo, con l’ingresso del 2021, una storia pubblicata in diverse puntate. Educazione, architettura, città, pandemia, libertà, le parole chiave.

Tutto cominciò negli anni settanta, quando tra la progettazione di scuole materne, medie ed elementari ispirate a principi di apertura e di flessibilità degli spazi verso l’esterno, gli insegnamenti sulla città analoga che si autocostruisce collettivamente e determina il suo stile di Aldo Rossi, le letture di Ivan Illich e Paulo Freire e i ricordi personali della crescita in una scuola rurale con il metodo Freinet iniziò la mia storia di architetto, di insegnante e di direttore di scuole d’arte. Tanta strada da lì in poi fino alla pubblicazione del Manifesto della educazione diffusa e a tutto quel che ne è seguito.

La mia classe en plein air. Giuseppe Campagnoli 2013

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Avevo consolidato l’idea di cambiamento che era già in nuce nel libro “L’architettura della scuola” edito da Franco Angeli, Milano nel 2007. Il volumetto suggeriva, dopo anni di ricerche e progetti, una concezione innovativa degli spazi per l’apprendere. Era il momento di intraprendere la strada per un dibattito più ampio e, auspicabilmente, una sua sperimentazione concreta.

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  “ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”.

“La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”

 

 L’ incontro cruciale, dopo qualche anno e tante ricerche sul tema, con il professore di filosofia dell’educazione a Milano Bicocca Paolo Mottana e la sua Controeducazione ha chiuso il cerchio magico della mia storia tra educazione ed architettura.

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città Educazione Scuola

Territori per l’educazione diffusa

Un tempo, in campo educativo, venne denominata “La Marche: una regione laboratorio”. Una bella esperienza progettuale, che ho vissuto in prima persona e che raccoglieva in rete scuole, università ed enti territoriali con lo slogan “la scuola non è un’azienda!” Un’esperienza lanciata negli anni duemila dall’allora molto avanzato ufficio scolastico regionale del MIUR. Molti gli spunti innovativi, seppure ancora timidi, da sviluppare.

Le Marche: una regione laboratorio USR Marche. 2004

L’ iniziativa finì troppo presto come capita a tutte le buone idee nel nostro paese.

Ora corre anche nella nostra regione un’ idea tesa a superare un obsoleto e mercantile paradigma scolastico.

Il racconto di questo percorso si sviluppa lungo un triennio, precisamente il periodo che ci separa dalla nascita, dallo sviluppo dell’idea e del progetto dell’educazione diffusa nel territorio in cui vivo, ho operato ed opero ancora. Per essere geopoetico ma anche geocritico mi tengo dentro i confini della regione e individuo dei topoi della narrazione da sud a nord del territorio molto legati anche alla mia biografia. Da San Benedetto del Tronto a Macerata, da Recanati a Senigallia, da Pesaro e Fano fino a Montelabbate ed Urbino. Ogni città ha vissuto uno o più episodi legati all’educazione diffusa, positivi o negativi in una significativa non casuale alternanza. Credo che in italica analogia cose del genere saranno accadute anche in altre regioni. Sarebbe illuminante poterne fare un quadro completo. Ecco le tappe principali in ordine cronologico nel mio territorio, la cosiddetta regione al plurale.

Settembre 2016. Prima ancora della nascita del Manifesto della educazione diffusa, ma in una fase di annuncio del progetto, avevo chiesto all’amministrazione della città che mi ha ospitato professionalmente (nella scuola e nell’architettura) per quasi vent’anni, la possibilità di presentare l’idea, magari nell’ambito di un seminario o di un incontro pubblico. Dopo aver consegnato di persona le carte della proposta all’assessore del tempo non ho avuto più notizie e risposte certe neppure dopo l’intercessione apparentemente interessata del sindaco di successo. Alla fine sono stato ospitato nella regione limitrofa in un attivissimo Centro di documentazione educativa. Ho illustrato il progetto e annunciato il Manifesto della educazione diffusa suscitando grande interesse.

si parlava ancora di scuola diffusa

Da Aprile 2017 cominciano le presentazioni del libro “La città educante. Manifesto della educazione diffusa” e dell’idea di educazione che contiene. Sono state fatte proposte a tante librerie, biblioteche, università e città sparse nella regione (tra tutto circa una trentina di siti). Hanno risposto e accolto la proposta in tempi diversi enti e biblioteche pubbliche e librerie: a Recanati, Pesaro, Macerata, Senigallia, Urbino, Morro d’Alba ed oltre. Un episodio assolutamente da dimenticare tra questi è accaduto in un capoluogo di provincia nel 2017. Qui, forse per farsi perdonare un rifiuto risalente al 2016, l’ assessorato denominato alla gentilezza e alla crescita (sic!), complice (involontaria?) anche la struttura territoriale scolastica) mi coinvolge, non so quanto proditoriamente, in una sorta di grottesco mercatino di edifici scolastici e arredi didattici mascherato da seminario sugli spazi scolastici. Qui l’idea di educazione diffusa viene ridotta, quanto meno ad una visionaria curiosa eccentricità. Poi per fortuna venne la consolazione, sempre dal basso. In un edificio scolastico della mia città, antico tentativo da architetto (insieme ad altri colleghi) di prospettare uno spazio educativo tendente ad aprirsi verso l’esterno con lo scopo di spandersi in futuro fino a sparire come oggetto murato, accoglie una bella iniziativa di fronte ad una platea di docenti, genitori, ragazzi e cittadini proprio nel teatro-aula magna che avevamo pensato come fulcro di quel “portale educante” ante litteram.

Recanati

Un altro bell’incontro venne infine organizzato anche a Fano per presentare l’idea e il Manifesto nell’ambito di una settimana pedagogica.

L’anno 2018 passa quasi indenne nelle Marche fino all’uscita del Manifesto operativo dell’educazione diffusa nel luglio 2018 quando si organizzano, ma senza coinvolgimenti di enti pubblici, alcuni piccoli e rari incontri nel territorio. Prosegue il dibattito sulle pagine e nei gruppi social dedicati (lascuolasenzamura, o l’educazione diffusa nelle marche..) Una bella intervista viene realizzata in estate a Pesaro da un noto blog giornalistico:

https://youtu.be/gOBn9v-fQv0

Tra il 2018 e il 2019 la rivista pedagogica edita nella regione (abbastanza innovativa ma non proprio in linea con i radicali cambiamenti da noi prospettati) ospita due miei interventi, quasi da infiltrato, sull’educazione diffusa e la città educante.Il 2028 e 2019 trascorrono interamente tra interventi, workshop e seminari promossi e realizzati fuori dalle Marche, in Lombardia,Trentino, Umbria, nel Lazio, in Toscana, in Piemonte, Emilia Romagna, Campania, Puglia, etc. Una proposta di progetto di sperimentazione dell’educazione diffusa in parti delle città di Recanati, Urbino, Pesaro cade nell’indifferenza delle amministrazioni insieme all’idea di adesione ad un progetto, peraltro ammissibile a finanziamento del MIBAC, per un festival dell’architettura dedicato all’educazione formale, informale, non formale e incidentale nelle città e nei loro territori.

Nel 2020 riprende una certa attività nella regione in concomitanza della pubblicazione del volume “Educazione diffusa.Istruzioni per l’uso” che rappresenta la parte operativa dell’idea di educazione diffusa. A causa delle terribili chiusure e problematiche dell’epidemia incombente si riescono solo ad organizzare incontri a Recanati, a Pesaro e a Fano. L’interesse però cresce tra le associazioni, i cittadini, gli insegnanti, le famiglie. Meno, decisamente meno nelle istituzioni siano esse scolastiche, amministrative o politiche.

A questo proposito c’è da segnalare, come ciliegina sulla torta, il tentativo di coinvolgimento (cui forse pro bono educationis ho aderito ingenuamente) del nostro progetto come testimonianza di una nuova concezione dell’educazione, in concomitanza con le elezioni regionali da parte di due movimenti politici sedicenti progressisti. Si si sono rivelati alla fine poco o affatto attenti all’idea, ritenuta in definitiva irrilevante rispetto alle conformistiche politiche scolastiche regionali anche della sinistra, più spinta sull’aumento di risorse per la scuola così com’è, per i reclusori scolastici, per palliativi di inclusione e lotta alla dispersione scolastica e per una ormai ridicola e vorace formazione professionale. Rimando per curiosità a questo resoconto illuminante:

https://researt.net/2020/08/07/buona-educazione/

Sarebbe utile a questo punto realizzare una sorta di panoramica estesa anche alle altre regioni e promuovere ulteriormente il dibattito esclusivamente sull’educazione diffusa e sulle sue strette variazioni tematiche, attraverso gruppi e pagine social, come già avviene, oltre che nelle Marche anche in Emilia Romagna, nel Lazio, in Lombardia fino a pensare ad una rete organizzata nazionale. Per battere il ferro finché è caldo. Forse l’anno che verrà sarà la volta buona del diffondersi di sperimentazioni e proposte concrete anche nel nostro territorio come sta accadendo altrove. Spes ultima dea.

Giuseppe Campagnoli 2 Gennaio 2021

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Accademie arte Educazione Scuola

Impara l’arte

Rileggo con curiosità un brano tratto da ReseArt del 14 Ottobre 2015:

“Ascoltando di recente interventi e citazioni di ineffabili direttori e docenti di scuole come le Accademie, i Conservatori e gli ISIA, debbo riflettere più a fondo sulla mia storia professionale e sulla storia delle scuole ad indirizzo artistico in cui ho insegnato e che ho diretto. Si è proprio sicuri che queste scuole debbano essere inserite pieno titolo nel coacervo della formazione universitaria così come le scuole secondarie artistiche nel calderone dell’istruzione secondaria? Negli anni ’90 si era costituita una rete di ricerca tra le scuole di indirizzo artistico con il patrocinio di ispettori e dirigenti illuminati del Ministero (successivamente tutti allontanati o destinati ad altri compiti!). Uno dei risultati fondamentali della ricerca era la possibilità di costituire dei poli autonomi regionali per l’insegnamento e la ricerca in campo artistico, dalla scuola primaria all’Università, probabilmente sotto l’egida del Ministero dei Beni e delle Attività culturali. Forse era un’ottima idea. Si sarebbe evitata l’emarginazione dei percorsi formativi artistici e storico-artistici e si sarebbe data dignità ad un filone specifico della formazione in Italia scongiurando ciò che invece sta accadendo ora: Licei e Istituti riuniti un un percorso liceale generico e senza alcuna cultura della manualità accanto a percorsi professionali costruiti sulla falsariga degli obsoleti e degradati percorsi professionali. Gli Isia, i Conservatori, le Accademie e tutti gli istituti di istruzione superiore artistica, restano in un limbo culturale che ha peggiorato la già scarsa qualità dell’offerta e delle risorse in una tendenza al bricolage sperimentale del fare arte “d’avanguardia” con rarissima base culturale e storica e ancor più rara solidità di formazione nei linguaggi che rendono quello dell’arte completo e non dilettantesco (storia dell’arte, letterature, lingue straniere, filosofia e psicologia, estetica, tecnologia e scienza….)…”Spero che davvero si possa aggiustare il tiro e avviare la strada per rifondare l’intero percorso di formazione artistica dall’infanzia, all’università, alle professioni del settore. Il fatto è che la scuola (dall’infanzia all’età adulta) non può essere riformata a pezzi o riassorbendo le negatività di tutte le pregresse “riforme”.”

Oggi ho maturato ancor di più la convinzione che la scuola non può nemmeno essere riformata ma deve essere oltrepassata e addirittura “sbancata” per un’idea diversa e rivoluzionaria del concetto di educazione. Soprattutto questo vale quando c’è di mezzo la creatività ed il pensiero divergente, aree da sempre neglette in educazione. Vedo negli ultimi tempi invece, con sgomento, il pullulare di improbabili scuole di grafica, moda, didattica dell’arte e tanto altro ancora, che spesso offrono percorsi e prodotti addirittura peggiori di quelli dignitosi e a volte anche geniali degli istituti d’arte e di tutte le scuole artistiche di un tempo, le meno chiuse se possibile e le meno “murate”.   

Con l’educazione diffusa e la sua area esperienziale dedicata alla cultura simbolica  siamo andati  oltre, a partire dall’educazione di bambini e ragazzi e anche dopo (vedi gli esperimenti di educazione diffusa artistica ante litteram anche a livello universitario)  come premessa per ogni studio successivo e per la vita stessa. 

Cito un passo tratto da “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” di P.Mottana e G.Campagnoli

“Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro…”

Concludo con una significativa testimonianza da Milano su come l’educazione diffusa si possa declinare mirabilmente anche in campo”accademico”.

Ester Manitto, cofirmataria del Manifesto della educazione diffusa, testimonia nel libro Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso di P.Mottana e G.Campagnoli Terra Nuova Edizioni:” La scuola diffusa e i giovani del NABA di
Milano di Ester Manitto, docente alla Nuova Accademia di Belle Arti, NABA, di Milano.
Connettersi a sé stessi, percepire il proprio corpo, porsi in ascolto,
immedesimarsi, immaginare, connettersi al gruppo, guardare
negli occhi, saper diventare studenti dei propri studenti, proporre
esperienze didattiche creative, percorrere strade inesplorate, sbagliare
e correggersi, quindi imparare. L’apprendimento esiste laddove
c’è pensiero, vocazione, ascolto, stimolo, inclusione, sguardo,
vibrazione, bellezza, sorriso, cura.
La scuola diffusa nella città.
La “scuola diffusa” nella città di Milano è il progetto didattico che
intende creare percorsi educativi per gli studenti che scelgono
di studiare design, comunicazione visiva, arte e moda a Milano.
Orientare questi giovani fuori dai perimetri psicofisici degli istituti
diventa quasi un’esigenza, considerando che Milano è la capitale
del design. La scuola diffusa è un progetto che prende forma per
generare connessioni con la realtà della città di Milano (e non solo)
anche grazie alle manifestazioni permanenti e periodiche che
si susseguono nella vasta offerta metropolitana.
L’adesione al Manifesto
L’idea della scuola diffusa nasce da un ragionamento maturato
con l’esperienza (e dall’adesione al Manifesto dell’educazione
diffusa, N.d.R.) Gli studenti che frequentano le scuole di design
a Milano prevalentemente provengono da svariate parti d’Italia,
d’Europa e del mondo, pertanto la loro conoscenza della città è
scarsa se non addirittura nulla. Creare per loro percorsi didattici
mirati è un’occasione formativa molteplice che consente sia di
approfondire i loro interessi, sia di conoscere meglio il luogo in cui
vivono e studiano, per sentirsi un po’ meno estranei.
L’intorno come sistema educativo complesso
L’intento del mio programma è di suggerire itinerari per imparare a
percepire il “d’intorno” come un sistema educativo, come se fosse
la città di Milano medesima, attraverso le sue infinite peculiarità, a
diventare università. Gli itinerari della scuola diffusa generalmente
includono luoghi deputati al design, all’arte, alla moda, studi di
professionisti, Fondazioni dei maestri del design, show-room, gallerie
d’arte, negozi, laboratori, mostre, fornitori, eventi, manifestazioni,
ma anche eccellenze relative alla cultura italiana. Il mio maestro,
Angiolo Giuseppe Fronzoni10, ci ripeteva costantemente: «La
vostra università deve essere il vostro d’intorno». Questo è quello
che auspico per i miei studenti: che questa esperienza didattica
possa essere per loro non solo un’opportunità utile per il percorso
accademico, ma anche un arricchimento a tutto tondo e che come
tale non svanisca nel tempo, ma li metta nella condizione di
osservare, ragionare, scegliere. Per poter impreziosire il loro bagaglio
culturale e quindi la loro vita stessa.

La scuola bottega di AG Fronzoni è il laboratorio dove nel 1987, per alcuni anni, sono entrata in contatto con il metodo didattico che il maestro attuava parallelamente all’insegnamento all’Istituto Statale d’arte di Monza e alla professione di designer. Dalla sua didattica, per molti versi ancora innovativa, ho attinto un approccio diverso con i miei allievi, cercando di essere creativa. Dalla bottega di AG Fronzoni si usciva spesso per incontrare realtà extra scolastiche, le visite agli studi del visionario Bruno Munari, del fotografo Gianni Berengo Gardin, dell’architetto Leonardo Mosso, del modellista Giovanni Sacchi, del fotografo Aldo Ballo (e molto altro ancora) erano vere e proprie occasioni di apprendimento diretto, così come la partecipazione a concorsi, eventi, viaggi, dibattiti, spettacoli

Pesaro 30 Dicembre 2020

Giuseppe Campagnoli

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Architettura Educazione

Qual è il locus dell’educazione?

Continua, per la mia disperazione, il mancato coinvolgimento,  nelle sue vesti istituzionali, professionali e anche accademiche, nonostante i tanti tentativi di contatto, dell’architettura nel progetto di educazione diffusa e, di fatto, in ogni dibattito pedagogico che si rispetti. Non l’edilizia scolastica ma l’architettura. Ben altra cosa. Sembra che quel mondo, a volte anche in accordo con certa pedagogia, non riesca a proporre altro se non speculazioni edilizie più o meno dissimulate, la monumentalità del terzo millennio e il narcisismo di tante personalità diventate delle stars del sistema. Si continua a perseverare diabolicamente nel concetto di edilizia scolastica, seppure spacciata per architettura con il belletto degli open spaces, delle nuove tecniche e tecnologie, della prossemica e del design d’avanguardia, dei learning spaces esotici del Nord Europa, cooptando l’ignaro (non sempre) mondo della scuola con tanti specchietti per le allodole.

Nei numerosi convegni che ho frequentato, nei seminari presenti e passati, non ho mai trovato nulla che somigliasse all’idea della città educante che piano piano sostituisce gli edifici scolastici con altri luoghi dell’educazione, che vorrebbe progettare oggetti come i portali, le tane, le basi della educazione diffusa e ridisegnare e trasformare la città in tal senso. Non ho trovato chi proponesse di rinunciare ad inserire nel corpo vivo della città  oggetti estranei ed improbabili per concentrarsi sul recupero, sulla progettazione partecipata e collettiva, sulla lettura e interpretazione di ciò che la città stessa suggerisce per la propria crescita e trasformazione anche in funzione della conoscenza e dei saperi. Pure su quel fronte non vorremmo demordere.

Qualche speranza era nata tra il 2016 e il 2018 a Cesena e a Pesaro nelle due occasioni di dibattito sui luoghi dell’apprendere, così come a Bolzano  durante un convegno sulla progettazione partecipata delle scuole o alla Fiera Didacta di Firenze che si rivelò in gran parte un mercato di banchi, cattedre e sussidi per una didattica obsoleta o per i reclusori scolastici. Ma poi non ci sono stati coinvolgimenti significativi, anzi. Gli architetti non ne ho visti dall’orizzonte della città educante, tranne per suggerire, tra l’altro, scuole chiavi in mano di truciolare e multistrato, progettare grottesche imitazioni del cavalletto en plein air degli impressionisti premonizione anche linguistica dell’imminente definitivo fallimento di una certa scuola buttata oggi con enfasi para-innovatrice solo nei boschi e nei greppi. A volte i miei ex colleghi hanno fatto  delle fugaci comparse, per pontificare un po’ (i ponti del resto fanno parte del loro mestiere) per poi tornare alle loro occupazioni mercantili consuete. Li cercheremo ancora e magari li ritroveremo, perché senza una città e un territorio trasformati non c’è vera educazione diffusa come benissimo sosteneva anche il nostro Colin Ward. Le città hanno luoghi abbandonati, edifici storici, spazi eccezionali che non aspettano altro se non di essere recuperati a nuova vita in una accezione anche educante e ci sono  forze vive pronte ad occuparsene se solo l’architettura ufficiale e professionale smettesse di essere autoreferenziale e di replicare le solite cattive pratiche del costruire ad ogni costo per il mercato, per i monumenti della politica o per la gloria delle riviste patinate.

Ma c’è di più. Anche di recente, perfino in tempi di pandemia, questa disattenzione, o peggio, perseveranza nel mantenere l’idea obsoleta degli edifici per la scuola persiste  in una parte  consistente  del mondo pedagogico, politico, amministrativo, accademico e scientifico. Come se la nostra idea che l’educazione diffusa non possa assolutamente prescindere dalla città e dalle sue forme, tutte, sia solo marginale e secondaria. Ciò accade anche ahimè pure in qualche esperienza coraggiosa che fatica a svincolarsi dall‘idea di scuola come manufatto che al massimo si apre solo ogni tanto, prevalentemente nei campi, nei boschi, nelle radure. Spero superino questa fase. La città e il territorio dell’educazione diffusa non sono solo questo. Per fortuna però anche in architettura qualcosa si muove. E se si muovono entrambi i campi nella stessa direzione forse è la volta buona. Come a Torino e Venezia per esempio. Miracolosamente echeggiano sulla rivista di progettazione Ardeth del Politecnico di Torino articoli (ne ho revisionato uno) che parlano di architettura dell’educazione e di città in modo diverso dal solito e che, non vorrei azzardare, ma con poco potrebbero arrivare anche a concepire l’idea di una città educante. Proprio qualche giorno fa ho ricevuto una proposta di partecipazione ad un ambizioso progetto ispirato all’educazione diffusa a Venezia che parte, questa volta, proprio dall’architettura. Ne scriverò ampiamente quando avrò abbastanza materiale ma credo si tratti senza meno di svolte significative anche se per ora isolate. Chi vuole cambiare radicalmente la scuola non può fare assolutamente a meno dell’architettura come sostenevano Colin Ward, Aldo Rossi, Giancarlo De Carlo e tanti altri. L’ educazione non si fa sugli asteroidi.

Giuseppe Campagnoli 11 Dicembre 2020

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Educazione

LIBERTÀ EGUAGLIANZA E ADELFITÀ

Sono d’accordissimo, in questo straordinario frangente storico che si aiutino le categorie di autonomi ed imprese in estrema difficoltà per le forzate chiusure delle attività senza per questo  dover colpevolizzare, come fanno tanti sciacalli, il lavoratore dipendente pubblico o privato che sia o il pensionato (che spesso gode di un “salario differito” a tardiva e misera compensazione per anni di sfruttamento o di servizio sottopagato e senza alcun reale privilegio per mestieri spesso faticosi, rischiosi ma indispensabili e di pubblica utilità  come ad esempio nella sanità, nell’istruzione, nei trasporti, nella protezione civile, nell’ordine pubblico…)

Ci sono dunque dei distinguo e delle proposte da fare:

  • Pensare per il futuro ad assicurazioni obbligatorie e controllate per chi svolgesse un’attività privata anche rileggendo i termini costituzionali chiari ma mai applicati a pieno: “Art 41. L’iniziativa economica privata è libera. Non può svolgersi in contrasto con l’utilità sociale o in modo da recare danno alla sicurezza, alla libertà, alla dignità umana. La legge determina i programmi e i controlli opportuni perché l’attività economica pubblica e privata possa essere indirizzata e coordinata a fini sociali
  • Erogare gli aiuti anche fino al 75% del fatturato (solo se non si siano evase le tasse in passato, se non si siano sfruttati personale e dipendenti e corrotti funzionari pubblici) in base ad un ISEE certificato di redditi, patrimoni e investimenti che attesti lo storico economico dell’impresa. Tutti dati facili e rapidi da reperire solo se si avesse la volontà di farlo.
  • Riflettere a fondo su come lo Stato debba prendere soldi  facendo debito pubblico con terzi o con l’Europa e ciò sia dovuto anche e soprattutto all’enormità delle evasioni, ruberie, elusioni e sommerso degli ultimi decenni.Molti dei soldi da erogare derivano infatti dalle tasse pagate sempre in massima parte dai soliti bistrattati noti (dipendenti privati, pubblici e pensionati)

Consiglio infine per chiarezza, soprattutto a chi oggi piange o è furioso per il fermo delle sue attività mentre in tempi di vacche grasse chiamava “morti di fame” operai, impiegati, pensionati etc.. di riflettere, nelle more di cambiamenti più equilibrati e radicali, sui concetti umani e costituzionali di libertà, utilità sociale, iniziativa pubblica e privata, educazione, salute etc. Con una ridefinizione degli equilibri e una abolizione contestuale e ineluttabile di ricchezza e povertà si risolverebbero presto e bene le diseconomie, le catrastrofi naturali e umane, le pandemie, le pan-ignoranze, il ricorso ai falsi miti inventati dagli aspiranti al dominio del mercato e delle persone, della competizione e della meritocrazia e i tanti mali che anche J.J.Rousseau attribuiva al concetto di sfruttamento e possesso. Ricordate il plusvalore? Cito me stesso per concludere questo breve pensiero, da una lettera a La Stampa del 2011:

Plusvalore disvalore

“Rifletto su ricchezza e povertà. La nostra civiltà, che deve molto al diritto romano, all’Illuminismo ma anche alle religioni, non pare abbia fatto tesoro di quest’insieme di valori. Sia chi si professi liberale, liberista o anche socialista e perfino comunista ha trascurato un vecchio-nuovo concetto economico: il plusvalore. Non come lo intendeva Marx bensì come effetto della ipervalutazione del lavoro e dei beni, finanche del solo status sociale a fini speculativi e di profitto indipendentemente dall’effettivo servizio reso per i bisogni individuali o della collettività. Il plusvalore cui mi riferisco infatti è generato come differenza tra il giusto compenso per un’attività lavorativa (che comprendesse, naturalmente, la giusta valutazione dell’investimento in studio e preparazione, del reale rischio di intraprendere, dell’usura del lavoro) e la remunerazione effettiva che è spesso esorbitante in alcune categorie privilegiate da un mercato perverso o da anomalie della contrattazione pubblica e privata. Per la sostenibilità economica e sociale questa differenza dovrebbe essere drasticamente ridotta e resa tale da consentire un tenore di vita dignitoso per tutti. Questo consentirebbe di distinguere tra ricchezza e povertà solo per il comportamento – da libera cicala o da libera formica – degli individui, non da ingiustificate differenze tra i redditi, a parità di condizioni di preparazione professionale, di rischio d’impresa, di orario di lavoro, di tasse pagate e non… Mantenere questa forma di plusvalore è diventato più che mai un disvalore ed è anche tra le cause della pericolosa, crescente forbice tra redditi anche all’interno del cosiddetto ceto medio. Non bisogna comunque preoccuparsi perché la società moderna e civile risolve brillantemente sia il problema del plusvalore che quello del disequilibrio tra «ceti sociali» con strumenti economicamente assai avanzati: l’elemosina e le lotterie!”

Soprattutto, aggiungo a me stesso, in tempi difficili o pericolosi come questi.

Giuseppe Campagnoli Dicembre 2020

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Educazione

Diffondere l’educazione per cambiare la società

Giuseppe Campagnoli 22 Novembre 2020

« Il gran torto degli educatori è il volere che ai giovani piaccia quello che piace alla vecchiezza o alla maturità, che la vita giovanile non differisca dalla matura, di voler sopprimere la differenza dei gusti e dei desideri; di volere che gli ammaestramenti, i comandi e la forza della necessità suppliscano all’esperienza.. »

Giacomo Leopardi. Zibaldone 1824

«Diffidiamo de’ casamenti di grande superficie, dove molti uomini si rinchiudonoo vengono rinchiusi. Prigioni, Chiese, Ospedali, Parlamenti, Caserme,Manicomi, Scuole chiuse e scuole che sembrano aperte, colorate,suadenti, accattivanti e ruffiane… Ministeri, Conventi, Centri Commerciali,Stadi e Villaggi Outlet, Social Network… Codeste pubbliche e private architetture reali e virtuali son di malaugurio: segni irrecusabili di malattie generali. Difesa contro il delitto – contro la morte – contro lo straniero- contro il disordine – contro la solitudine – palliativi contro la povertà a vantaggio del consumo sfrenato – contro tutto ciò che impaurisce l’uomo abbandonato a sé stesso: il vigliacco eterno che fabbrica leggi, società e mercati come bastioni e trincee veri o fittizi alla sua tremebondaggine.Vi sono sinistri magazzini e opifici di uomini cattivi in città e in campagna e sulle rive del mare – davanti a’ quali non si passa senza terrore. Facciamone a meno se possibile».

Giovanni Papini, Chiudiamo le scuole 1914

L’educazione diffusa

“L’educazione diffusa è un’alternativa radicale all’istituzione scolastica attuale. È tempo di rimettere bambini e bambine, ragazzi e ragazze in circolazione nella società che, a sua volta, deveassumere in maniera diffusa il suo ruolo educativo e formativo. La scuola dove ridursi a una base, un portale ove organizzare attivitàche devono poi realizzarsi nei mondi aperti del reale, tramiteun progressivo adeguamento reciproco delle esigenze delle attivitàpubbliche e private interessate, degli insegnanti, dei ragazzie bambini stessi. All’apprendimento chiuso e iperprotettivo della scuola, privo di motivazione e connessione con la realtà, si sostituisce progressivamente un apprendimento realizzato con esperienze concrete da rielaborare e condividere. Non più insegnanti di discipline ma educatori, méntori, guide, conduttori capaci di agevolare i percorsi di interconnessione e indurre sempre maggiore autonomia e autorganizzazione. I ragazzi e i bambini nel mondo costituiranno una nuova linfa da troppo tempo emarginata e costringeranno la società e il lavoro a ripensarsi, a rallentare e a interrogarsi. È un atto politico portare questo modello nella società. È un impegno,una scommessa e una prospettiva di vita sensata che chiediamodi sottoscrivere impegnandosi a divulgare l’idea e il progettoper trasformarlo in esperienze diffuse nel territorio.”

Dal Manifesto dell’educazione diffusa AA.VV. 30/07/2018

L’ educazione diffusa per immagini.

La prima è l’immagine che sta diventando l’emblema internazionale dell’educazione diffusa.

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Educazione

Telescuola

Non immaginavo di dover riproporre questo scritto dopo appena sei mesi! Un articolo e alcuni disegni e foto dei nostri cugini di Charlie Hebdo e Libèration mi avevano colpito, per le loro affinità e per la coincidenza con alcune mie idee non proprio popolari tra i pedagoghi conformi e di moda , tanto da indurmi a proporli in una parafrasi sintetica accompagnata da eloquenti immagini. Ora mi tocca rilanciare il tutto. Di chi sarà la colpa?

Benvenuti all’ Italian Academy

dal Testo originale di Jacques Littauer in versione « italica »

“Liceali che fanno girare degli screenshots dei loro professori presi durante i corsi a distanza; famiglie di cinque persone che si scannano per usare l’unico pc della casa; un insegnante che si stupisce dell’improvvisa partecipazione di una dei suoi allievi non capendo che sua madre le sta suggerendo le risposte…L’esperienza di “continuità pedagogica” imposta a tutti dalla ministra vira verso l’incubo.

Se molti politici credono che i professori non lavorino se non in classe, gli insegnanti delle elementari, delle medie e delle superiori vedono oggi l’impegno moltiplicato almeno per due. Non bisogna soltanto creare nuovi supporti elettronici per le lezioni ( testi, grafici, video..) ma bisogna anche relazionarsi individualmente con ogni allievo. Per non bruciarsi gli occhi davanti allo schermo tutto il santo giorno alcuni insegnanti stampano i compiti, li correggono, li scandiscono e li spediscono uno ad uno alle loro pecorelle. Quanto sa di veloce e trascendentale tutto questo!

olive-learning

Lo sapevamo. A partire dal 2010 c’è stata la follia dei MOOC (Massive Open Online Courses)!aperti a tutti. Ce n’era per tutti i gusti: da Harvard, Stanford, MIT, Moma e tante scuole e università pubbliche e private: d’un tratto sono diventati accessibili gratis a chiunque sapesse leggere, che avesse una presa di corrente e un computer. Tutti coloro che hanno sbattuto il muso sulle diete o sui corsi di pianoforte a distanza lo sanno bene: nessuno ci riesce bene da solo, senza alcun aiuto di altri allievi, senza scambi con il professore, senza vincoli di orario e senza alcuna efficace verifica o autovalutazione delle cose apprese. (ndr: ricordo con un moto di riso un corso del Moma sulla fotografia dove con accorgimenti vari potevi, step dopo step, arrivare al « diploma » senza aver appreso nulla. Costo 100 Dollari per diventare un non fotografo.) È così che il 90% degli allievi iscritti ai corsi on line abbandona strada facendo e che gli unici sopravvissuti sono quelli con più titoli di studio: siamo molto lontani dalla democrazia digitale. Senza contare che i vari MOOC, già in via di estinzione prima del COVID, costano milioni a scuole e università. Il Coronavirus sancirà definitivamente il falllimento dell’insegnamento a distanza e della sua implicita diseguaglianza sociale.

Per non agire malamente, indistintamente e in modo classista, ammesso e non concesso che si dovesse fare, ci si sarebbe dovuti concentrare almeno sugli snodi cruciali dei percorsi scolastici (così come sono nell’obsoleto contesto della scuola istituzionale) ma soprattutto sugli studenti in difficoltà riservando loro le attenzioni e magari ci si sarebbe dovuti occupare anche di alcuni luoghi educativi nella città: ( non è forse indispensabile l’educazione come il cibo, l’agricoltura, la mobilità, l’informazione, il farmaco e la salute?) luoghi diffusi ad affollamento zero ( le stesse distanze a vista delle file ai supermercati, alle edicole, alle farmacie, agli opifici “essenziali”,ai sentieri dei cani e dei padroni) da usare fin da ora con le stesse dovute precauzioni di distanziamento che continuano ad avere tutti gli spazi urbani ritenuti necessari alla vita. Si potrebbe fare contenendo i rischi con le regole che non impediscono relazioni interumane frattali di metro in metro.

E’ invece successo il contrario: i figli dei poveri o gli allievi in difficoltà sono letteralmente scomparsi e alcuni professori sono arrivati al paradosso di dare loro degli “zeri” fittizi nella speranza di ricevere un segno di vita. Ma per il Ministero tutto sta andando bene tanto che avrebbe appena lanciato, tra le righe di alcune ineffabili circolari, decreti e messaggi quasi da libro cuore, una specie di operazione “vacanza educativa” per una prolungata sessione scolastica molto virtuale, poco virtuosa e decisamente burocratica prevista dalla primavera fino a tutta l’estate. »

La scuola da un muro all’altro

Perché invece di non considerare miracolosa la scuola a distanza dentro nuovi muri non si pensa invece ad un provvidenziale anno sabbatico globale per predisporre tutti insieme (famiglie, insegnanti, mentori, studenti, maestri e pontificatori psicopedagogici) il canovaccio di un bel progetto per ricominciare, quando sarà, ad educarsi in modo nuovo, diffusamente e liberamente ? Non sarebbe un anno perduto. Non più di questa scuola « irretita » e di pronto soccorso. Non perdiamo una occasione unica per non addestrarsi più a conoscenze competenze e capacità ad usum delphini di un istituto che si pone gli stessi problemi burocratici, docimologici e classificatori perfino a distanza. Approfittiamo infine per aprire le menti dei bambini, dei giovani e non solo alla scoperta del mondo ed a scelte consapevoli per la vita e per la natura. Superiamo alcuni pannicelli caldi condivisibili solo in un contesto educativo come quello vigente (quel recinto di cui spesso ho parlato che mira a migliorare le cose da dove sono ma non a oltrepassarle) e che glissano elegantemente su concetti come l’esperienza, la conoscenza del mondo, la libertà in educazione. Questa è una riflessione che tanti (come avete visto non solo in Italia)stanno facendo anche per contrastare l’iperattività culturale e mediatica non sempre disinteressata e di una specie di mercato nero delle idee più disparate dei tempi difficili. In Italia ho l’impressione, e non appaia come una banalità, che chi non abbia vissuto personalmente, anche per uno scarto anagrafico di qualche anno, le scuole prima delle riforme dei primi anni ‘60 abbia perduto tanti dati esistenziali utili per riflettere sulla scuola oggi e che non si possono recuperare dalle storie di altri o dalla storiografia scolastica e dalle teorie pedagogiche solo accademiche.

Questa mancanza di fondo la percepisco in molti addetti ai lavori e a volte perfino in alcuni amici « di scuola ». È come se mancasse l’aver vissuto una parte essenziale di un racconto. E allora spesso non ci si capisce e si danno per scontate cose che non lo sono poi tanto così come si credono innovative idee che non lo sono affatto. Ma ora la svolta! Halleluiah!!! Habemus team! Istituito al ministero con grande eco e plauso tra gli innovatori, un gruppo di consulenti per l‘innovazione didattica e la formazione! Spero di non aver preso l’ennesimo abbaglio, anche se la presenza come esperto,dal nome singolarmente evocativo,di un già sottosegretario dell’ineffabile ministro leghista Bussetti non mi ispira nulla di buono. Ma non farò il solito pregiudizievole bastian contrario .Ci sarà chi finalmente contribuirà ad aprire la strada nella scuola pubblica all‘educazione diffusa e alla città educante? Si potrà finalmente dire di essere usciti dalla misera Buona Scuola e dai suoi perfidi strascichi? Finirà la visione pedagogica reclusoria e classificatoria mai di fatto cambiata dall’800 ad oggi se non con tante gattopardesche fintevgiravolte riformiste? Nell’attesa, che si spera breve, avvantaggiatevi leggendo le istruzioni! La speranza è sempre l’ultima dea.E poi, semmai, faremo da soli. Come spesso è accaduto. Letto, tradotto, parafrasato, trasposto, dissentito e sottoscritto da Giuseppe Campagnoli

8 Aprile 2020-5 Novembre 2020

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Educazione Educazione diffusa Parlamento Italiano

Si poteva fare altrimenti!

E dire che parlamento e governo sapevano già a gennaio come si sarebbe potuto fare.

2 settembre 2020 ritornavo dalla Francia quando là riaprivano le scuole (si fa per dire: cioè rinchiudevano di nuovo bambini e ragazzi tutti insieme negli stessi luoghi)e dopo una settimana boom di contagi! Da noi hanno “riaperto” dopo 15 giorni ed ecco puntuale il boom di contagi. Pensate a 8 milioni di studenti e più di un milione tra docenti  e  personale chiusi per ore in poco più di 40 mila plessi scolastici, per non parlare di scuolabus e mezzi pubblici vari. 

Non c’è forse memoria delle ondate di influenza passate partite proprio dalle scuole? Moltissimi bambini e ragazzi non possono essere come spesso accade positivi e asintomatici? Non si poteva praticare l’educazione diffusa e aprire veramente in modo flessibile e sparpagliato senza le concentrazioni   negli edifici “reclusori” scolastici? Si poteva. Insisto e ripeto, si poteva. E ci si poteva organizzare in modo flessibile e diffuso anche per tante altre attività pubbliche e private. Guadagnare meno, guadagnare tutti e magari, oltre al covid, combattere inquinamento, sprechi, sfruttamento , consumismo, povertà ed esclusione, pure attraverso una educazione diversa, pubbblica e diffusa.

Ecco cosa diceva Paolo Mottana al Parlamento Italiano non più di otto mesi orsono:

XVIII LEGISLATURA

VII Commissione

Seduta n. 6 di Mercoledì 15 gennaio 2020

INDAGINE CONOSCITIVA IN MATERIA DI INNOVAZIONE DIDATTICA:

Audizione di Paolo Mottana, professore ordinario di filosofia dell’educazione e di ermeneutica della formazione e pratiche immaginali presso l’Università degli studi di Milano Bicocca;

Ringrazio chi mi ha invitato, sono onorato di poter portare un contributo su questo tema che, da tanti anni, costituisce l’oggetto della mia ricerca, del mio lavoro e della mia formazione. 

  Mi piacerebbe provare ad attirare l’attenzione di chi governa le sorti dei nostri processi educativi su alcuni aspetti che mi stanno particolarmente a cuore e che credo dovrebbero essere al centro di qualsiasi politica più che di innovazione educativa, di considerazione educativa, di attenzione nei confronti dei problemi dell’educazione. 

  La prima questione, quella centrale, è che credo sia venuta l’ora, quando si parla di educazione, di educazione dei bambini e dei ragazzi, di avere in mente loro, innanzitutto, e non la loro destinazione professionale nel mondo del lavoro. Credo che chiunque si occupi di educazione o si preoccupi di educazione, anche semplicemente come genitore, come fratello, come persona umana di fronte a un cucciolo d’uomo, la prima questione che si dovrebbe porre è come renderlo felice di essere qua. Temo che le politiche educative che da sempre – perché non è certo una novità – sono state apprestate per i nostri cuccioli d’uomo, abbiano a cuore tutto, tranne che la loro felicità. Almeno durante quella stagione. Si preoccupano di un’ipotetica felicità futura, che spesso fanno coincidere con l’idea di essere inseriti all’interno del mondo del lavoro, come se questa – e noi tutti lo sappiamo bene – fosse veramente la realizzazione di se stessi. Sarebbe bello ogni tanto – anche solo nelle premesse che spesso si sentono utilizzare riguardo ai temi dell’educazione – che si potesse parlare guardando i bambini e i ragazzi, avendoli nella mente, nel cuore, nella pancia, riuscendo in qualche modo a immaginare di essere nei loro panni, come lo siamo stati. Noi eravamo anche più «educastrati» di loro, ma sicuramente in quegli anni abbiamo tutti patito molto. Abbiamo patito nel corpo, nelle emozioni, nell’immaginazione, nella creatività, come continua purtroppo ad accadere anche in una società che si dice progredita. Ma questa è una considerazione puramente generale. 

  Sarebbe bello ogni tanto leggere in un programma politico che la prima preoccupazione è quella di far trascorrere ai nostri cuccioli d’uomo alcuni anni in cui vivano intensamente la loro infanzia, la loro adolescenza, non costretti a rimanere rinchiusi in luoghi che sono tutt’altro che ospitali, non sotto la minaccia di sanzioni, di punizioni e di valutazioni, non condizionati da un sistema normativo che certo loro non hanno scelto, non avendo nemmeno scelto di essere al mondo. Ma questa è una premessa di carattere filosofico generale. 

  La seconda questione che voglio porre alla vostra attenzione è più inerente e, ai miei occhi almeno, banale, ma che purtroppo ha poco riscontro nelle politiche educative: il fatto che, se vogliamo parlare seriamente di formazione e di apprendimento, forse dovremmo porci il problema di quella cosa che si chiama esperienza. Ora, tutto c’è nelle nostre scuole tranne che esperienza. Le nostre scuole sono costruite in maniera tale da scindere le diverse parti della persona, sia quella del docente ma, molto peggio, quella del discente, e di far prevalere – in una maniera direi unilaterale – la sua testa, il suo cervello su tutto il resto della sua persona fisica, ma anche di quella psichica. 

  Sappiamo tutti che un’esperienza è qualcosa nella quale siamo coinvolti integralmente.

L’esperienza non è quella cosa di cui parlano a volte certi pedagogisti che corrisponde al «learning by doing» (una locuzione che è andata molto di moda in certi anni), non è legata necessariamente al fare; si possono avere meravigliose esperienze anche stando immobili e non facendo nulla, per esempio ascoltando un brano di musica, meditando, oppure semplicemente riposandosi. Esperienza significa essere lì, interamente, in quello che sta accadendo. Mi chiedo come mai tante teste abbiano pensato di educazione e di formazione, ma ancora oggi l’educazione che noi proponiamo a livello pubblico sia così largamente mancante di esperienze e, anzi, facciamo di tutto per evitare che si trasformi in esperienze. Quindi non dobbiamo stupirci che l’apprendimento, che solo dall’esperienza arriva, sia così scarso e fallimentare. Nessuno impara qualcosa di cui non fa esperienza, a cui non partecipa integralmente con il suo corpo, la sua mente, le sue emozioni, le sue intuizioni, la sua immaginazione. Invece costringiamo i nostri bambini e i nostri ragazzi a stare in luoghi dove sono costretti (e già la costrizione è un ottimo elemento per fugare la possibilità di un’autentica esperienza) a fare cose che non li interessa (seconda condizione che nella maggior parte dei casi fuga la possibilità di un’esperienza) e che non li coinvolge partecipativamente (terza condizione che determina la fuga dell’esperienza). 

  Credo che dovremmo cominciare ad immaginare un’educazione e una formazione che metta al centro il concetto di esperienza, e su questo mi piacerebbe poter dare una serie di idee che in otto minuti non posso dare, ma sulle quali – vi assicuro – ho parecchie ipotesi. 

  La terza questione, ma tutte queste questioni ovviamente sono collegate fra di loro, è che credo sia venuto il momento – perdonatemi se uso ancora una volta questa espressione: per me sempre sarebbe dovuto venire questo momento, ma purtroppo non accade – di pensare forse ad accogliere nuovamente nel corpo della vita sociale una parte della popolazione che abbiamo deciso di escludere da essa: i bambini e gli adolescenti. Come sapete, siamo una delle poche popolazioni, da quando esiste questo pianeta, che ha deciso di mettere i bambini e i ragazzi fuori dalla sua comunità. Li abbiamo internati dentro questi luoghi separati dalla vita sociale, che sono le scuole e, di fatto, non viviamo mai insieme a loro. Gli unici privilegiati che lo possono fare sono gli insegnanti e gli educatori. Molto spesso neppure le famiglie condividono molto tempo con i loro figli, perché ovviamente gli uni stanno al lavoro e gli altri stanno a scuola. Ora credo, e ho cercato di esprimerlo in diverse pubblicazioni in questi ultimi anni, che sia venuto il momento che la società riaccolga nel suo tessuto vivente bambini e ragazzi, perché, ciascuno secondo le sue capacità, all’interno di quel tessuto vivente impari, ovvero quello della realtà, quello dei quartieri, del territorio. Molto dipende da noi, perché siamo noi che abbiamo organizzato una società che non è in grado di ospitare neppure il movimento autonomo dei bambini e dei ragazzi nel suo seno: di questo dovremmo scandalizzarci! Dobbiamo ricostruire le condizioni perché i bambini e i ragazzi tornino ad abitare il mondo. In primo luogo perché ne hanno bisogno; hanno bisogno di essere liberati da questa prigionia così duratura e così massiccia nella quale versano per lunghissimi anni, per poter di nuovo vivere all’aria aperta, innanzitutto, e a contatto con situazioni vere, reali, non situazioni artificiose come quelle che costruisce la scuola su curricoli del tutto improbabili rispetto alle loro aspettative e alle loro potenzialità. Hanno bisogno di partecipare alla vita, di essere visti, di essere riconosciuti, di avere un loro punto di vista, di poter sperimentare la realtà nelle sue infinite sfaccettature e a noi adulti spetta il compito di organizzare la realtà in maniera tale che sia nelle condizioni di poterli ospitare. 

  Se qualcuno fosse interessato, ci sono le pubblicazioni e ci sono anch’io che posso rispondere su tutti i dettagli di questa operazione che stiamo cercando di attivare in alcune realtà, che peraltro è un’espansione di un’idea di didattica attiva, di una didattica all’aria aperta, nella quale questa costrizione concentrazionaria nei luoghi dell’educazione viene meno e dove il luogo dell’esperienza è il mondo. La scuola, anche se io preferirei chiamarla in un altro modo, il luogo dove ci si ritrae dopo aver fatto esperienza per elaborare l’esperienza come in una sorta di alambicco alchemico, diventa soltanto un aspetto subalterno rispetto alla primarietà dell’esperienza vissuta nel mondo. Vi assicuro che bambini e ragazzi sono capaci di vivere esperienze nel mondo, ma anche di dare un contributo al mondo. Ci siamo espropriati della possibilità di avere il loro contributo, il loro sguardo, i loro occhi, le loro orecchie, la loro sensibilità. I ragazzi sono molto bravi a fare un’infinità di cose e noi li abbiamo messi nelle condizioni di non poter dare questo contributo fino a non si sa bene quale età, sperando poi che diventino cittadini del mondo rimanendo per anni e anni in cattività. È una cosa piuttosto bizzarra, non vi pare? 

  In conclusione, perché le cose essenziali che volevo dire sono queste, mi aspetterei, davvero con un grande desiderio e una grande ansia, che chi si occupa di educazione, posto che abbia una vaga idea di che cosa si tratti, si ponga queste domande, si ponga la domanda di chi sono i bambini e i ragazzi, che tipo di soggetti sono e che cosa davvero noi che li abbiamo messi al mondo dobbiamo corrispondere loro affinché diventino cittadini del nostro mondo, di cui abbiamo tutte le responsabilità peraltro. In secondo luogo, che cosa sia l’apprendimento, perché continuiamo a ruotare intorno a questa questione dell’apprendimento e poi apprestiamo luoghi totalmente inadatti a una qualsiasi esperienza di apprendimento: sono i più inadatti in assoluto. Meglio lasciarli liberi, piuttosto che chiuderli lì dentro, perché almeno un’esperienza incidentale – come dicono autorevoli studiosi – potrà forse creare le condizioni di un apprendimento un po’ più significativo di quello che vivono in luoghi dove sono costretti a stare. In terzo luogo, la necessità che hanno di vivere accanto a noi, non separati da noi, dentro la società, non separati dalla società, all’aperto e non al chiuso, così come noi abbiamo l’esigenza di averli con noi. Pensate a quanto perdiamo in termini di bellezza, di spontaneità, di calore, di sguardo attento e ancora non preso dall’ansia del produrre che solo bambini e ragazzi possono avere e possono aiutarci a ritrovare, se solo li riammettessimo all’interno delle nostre comunità. Queste sono le cose che mi sembrava giusto dire.”

E non ho altro da aggiungere se non che proprio i luoghi della città e del territorio con i loro multiformi attori sono lo scenario indispensabile, mutevole, stimolante e sempre vivo per l’educazione diffusa. Ricominciamo allora a cambiare tutto a partire dall’educazione perchè è solo da lì che lo si può fare.

Giuseppe Campagnoli 25 Ottobre 2020

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Educazione Francia istruzione Italia

Dissertazione leggera su istruzione ed educazione

Dissertazione sulle educazioni in tempo di epidemia di sapienti diffusi.

Prendo spunto da un appello collettivo su Libération di oggi legato alla questione delle scuole parentali per riflettere ancora sull’idea concreta di educazione coniugata con le difficoltà del tempo. Si tratta di un appello a doppia faccia perché l’educazione non va comunque parcellizzata tra outdoor, parentale, senza quello o senza questo, cooperante, dei piccoli e grandi paesi e delle piccole e grandi scuole, laboratori qui e là, ma resa totale e diffusa con una virtuosa integrazione tra pubblico e volontario incidentale sia esso sociale  che familiare e finalmente frutto di un virtuoso repertorio tra le mille spurie esperienze storiche e attuali. Superare le “educazioni distratte” per una unica educazione diffusa pubblica, cioè collettiva e sostenuta da tutti, è la via migliore per garantire pari opportunità a tutti nella vita e per non cedere ad élite opportuniste o esibizioniste spazi tali da privilegiare parti della popolazione a discapito di altre. L’ educazione (con tutto ciò di implicito che si porta dietro: istruzione, formazione, crescita consapevole, partecipazione, eguaglianza, gioco, ambiente, etc..) non deve separare  e classificare ma unire e rendere liberi e autonomi servendosi delle risorse della collettività (stato, finché ci sarà, cittadini, associazioni, politica, cultura, arte, natura…).

“In Francia (come in parte anche in Italia) l’istruzione è obbligatoria, ma i bambini possono essere istruiti al di fuori del sistema educativo statale o anche di qualsiasi istituzione scolastica, ciò che comunemente si chiama «istruzione parentale » secondo il principio della libertà pedagogica garantita. Da poco più di vent’anni, i governi successivi, sia di destra che di sinistra, non hanno cessato di limitare progressivamente questa libertà a colpi di rimaneggiamenti delle norme sull’istruzione e di restringere così la morsa del controllo istituzionale statale sulla formazione dei bambini che si sono visti imporre una «base comune», dei livelli successivi e, più recentemente, addirittura un abbassamento dell’età a partire dalla quale l’applicazione delle norme educative e l’acquisizione delle conoscenze e competenze dovranno essere controllate.

Oggi, vietando l’istruzione a domicilio, il presidente della Repubblica eliminerebbe ogni possibilità di istruirsi diversamente. Potremmo indirizzare le nostre argomentazioni contro questo disegno di legge in molti modi. Potremmo evocare, ad esempio, il carattere offensivo di una tale legge rispetto ad una libertà che riteniamo fondamentale, non solo in quanto permette di garantire il rispetto della diversità delle scelte educative, sociali, culturali, economiche, in sostanza, delle scelte di vita. In tal modo, mostreremmo come questo progetto si inserisce in un quadro più ampio di restrizione delle libertà individuali e di impoverimento del modo di vivere. Potremmo anche denunciare, non tanto il carattere irrisorio e tutto sommato poco influente o piuttosto il valore simbolico di questa misura, ma invece la sua evidente, palese, scandalosa inadeguatezza rispetto ad un problema mal identificato e descritto, quello del «separatismo» religioso o, cerchiamo di essere più diretti, del «separatismo» che è in gran parte un prodotto dell’intolleranza per esempio, nel caso della Francia e non solo, verso la comunità musulmana e delle discriminazioni che subisce anche in fatto di cultura.

Vorremmo invece soprattutto evocare la deriva sicura di una classe politica che sa gestire la violenza solo attraverso più controllo, quindi più violenza. Vorremmo ricordare un’altra convinzione, fonte di sofferenze: quella secondo cui la scuola deve, in via prioritaria, garantire la sicurezza dei bambini, quella secondo cui essa potrebbe proteggerli, come pure l’insieme della società, da tutti i suoi mali. Probabilmente lo fa, in un certo senso, per alcuni figli di genitori estremamente violenti o deboli. Ma il «racconto» della scuola omette sistematicamente di evocare la violenza strutturale dell’istituzione scolastica. Non ci riferiamo qui solo alla violenza nelle scuole (racket, molestie, ecc.). Si tratta di una violenza di situazione che produrrà atti di violenza: quella che consiste nel raggruppare in un luogo chiuso e separato dalle altre attività umane tutti i bambini di età compresa tra 3 e 16 anni (o più) per impartire loro un insegnamento inadeguato alle loro esigenze di sviluppo, ai loro ritmi e alla loro sensibilità. La scuola è la causa principale della drastica riduzione del tempo libero dei bambini, di cui molti psicobiologi, come Peter Gray o Hubert Montagner, hanno mostrato gli effetti deleteri. La scolarizzazione esercita una presa totale sulla costruzione dei figli e causa rotture affettive con la famiglia. D’altra parte, la sociologia, che così spesso ci confronta con le nostre illusioni, ha dimostrato a più riprese come la scuola, anche ammettendo che sia riuscita ad elevare il livello globale d’istruzione della popolazione da un secolo, non riesca a ridurre le disuguaglianze, ma le produca o le riproduca. La scuola ha anche prodotto un male nuovo: «l’insuccesso scolastico»(misurato con i parametri del nostro sistema mercantile e competitivo)

L’ambiente familiare non ha del resto il monopolio delle violenze (fisiche, psicologiche, sessuali) Queste infatti si verificano anche tra le pareti della scuola, dove figure di autorità possono essere tentate di abusarne continuamente.. La violenza sessuale sui minori, in particolare, che ha luogo nell’ambiente familiare, può talvolta essere riprodotta e replicata a scuola dalle sue vittime su altrettante vittime. Se ricordiamo tutti questi fatti, non è per chiedere l’abolizione della scuola (ne siete sicuri?) ma per mettere le cose in prospettiva e mostrare i limiti delle promesse di un governo che sbaglia: no, più scuola e meno libertà, non ci premunirà contro la violenza. Le salvaguardie, spesso, generano le violenze che dovrebbero prevenire, instaurano una falsa sicurezza e sono deleterie. La fine della possibilità di vivere e di istruirsi fuori dalla scuola (e non al suo margine), o addirittura libera dalle costrizioni di una società scolastica, rappresenta non solo una privazione, una negazione di libertà, un’impossibilità di scegliere il proprio stile di vita, ma anche un impoverimento culturale dello stesso ordine di quello che consiste nell’uniformare, standardizzare, normalizzare, calibrare gli individui secondo una logica di gestione meccanica industriale della vita. Tutto in nome di un pretesto, forse di una menzogna: quella della sicurezza. La sicurezza è sempre stata la scusa di coloro che vogliono instaurare più controllo, smantellare gli ultimi bastioni di diversità e di autonomia, piuttosto che riflettere su modi diversificati, resilienti, flessibili, non polizieschi e soprattutto collettivi di gestione delle violenze. In definitiva, è forse questo che preoccupa maggiormente e, in questo caso, la minaccia «separatista» sarebbe un pretesto.

Ancora una volta, il sacrificato è il bambino, definito dalla sua vulnerabilità che esige una protezione in spregio dei suoi diritti più fondamentali. Proteggere un bambino significa costringerlo a vivere e a formarsi in qualche modo? Dovrebbe essere possibile lottare contro gli abusi subiti dai bambini in un contesto familiare «separatista» senza vietare l’istruzione in famiglia.

Firmatari: Yazid Arifi cofondatore dell’Ecole Démocratique de Paris, Elodie Bayart antropologo, Bernard Collot insegnante pensionato, Marc-André Cotton insegnante, Manuèle Lang giornalista, Olivier Maurel professore pensionato, Daliborka Milovanovic filosofo, Thierry Pardo ricercatore, Ophélie Perrin terapista, e Audrey Vernon attrice”

Naturalmente anche questo appello si pone, ahinoi, sempre dentro il recinto della non abolizione della scuola attuale ma della richiesta di libertà di porvi accanto altre forme libere.Una libertà prevista da tante Costituzioni pensate a metà del secolo scorso e sul modello di una scuola più fondata sull’addestramento che sull’educazione ed appannaggio esclusivo o quasi degli stati nazionali. Il lapsus ideale è quello di insistere sul termine di istruzione e non concentrarsi invece su quello più ampio e significativo di educazione. Si continua a lasciare, mettendo incautamente in campo anche le religioni, la porta aperta, purtroppo, a forme talvolta elitarie e settarie di istruzione che moltiplicano la scolarizzazione della società invece di andare nella auspicabile direzione opposta. Ricordo per inciso una mia digressione recente sulle diverse “educazioni” in campo e sulla necessità che ne venga superata la loro fittizia e surrettizia distinzione per passare attraverso una salutare fase di descolarizzazione progressiva in funzione della contemporanea costruzione dell’educazione diffusa che le ricompone, le sintetizza superandole mirabilmente. Scrive Paolo Mottana coideatore del Manifesto della educazione diffusa: “Quindi, se si vuole cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA (ndr: così come è intesa ormai da qualche secolo) reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.”

Nella presentazione, su di una rivista universitaria francese “Le Télémaque”, di un Dossier denominato proprio “L’ educazione diffusa”, dotto e interessante dal punto di vista teorico, Didier Moreau, docente di filosofia ed educazione all’Università di Paris 8, disquisisce sui concetti di educazione formale, non formale ed informale evocando perfino Cicerone e Platone mentre rammenta un primo utilizzo en passant del termine “educazione diffusa” da parte dell’UNESCO in una accezione riduttiva di mera educazione informale, per giungere alla determinazione, fluttuante ancora nelle nebbie della dissertazione filosofica, che l’educazione diffusa è quella che provoca gli choc emotivi e li rende fonti di apprendimento. Si afferma infatti che non è solo la struttura formale che rende possibili i saperi e alimenta i ricordi e la memoria in funzione educativa: “L’esperienza forma e rende attenti e partecipi a tutto ciò che forma.” Questo pare essere in definitiva uno slogan sottotraccia dell’educazione incidentale per aree di esperienza che porta direttamente all’educazione diffusa come la intendiamo noi.
Se la famiglia e la scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono una formazione, nella idea di educazione diffusa si decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità guidata. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, non formale e incidentale, in una unica parola e idea, “diffusa”, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta una concreta alternativa a un apprendimento strutturato, programmato e chiuso in genere tra quattro mura che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libera ed autonoma, seppure guidata per i saperi da figure come i mentori e gli esperti (trasformazione virtuosa dei maestri e degli insegnanti affiancati da chi nel territorio possiede e usa saperi diversi e complessi che non si apprendono senza esperienza).

Chiudo ricitando una frase rubata ad una trasmissione recente di France Culture dedicata alla scuola del nostro tempo.

Collage di varie educazioni diffuse. Immagini dal progetto “Bimbisvegli” di Serravalle d’Asti

La classe en plein air, un’idea piena di avvenire ? Mentre si avvicina la ripresa della scuola e pone numerosi interrogativi tra i maestri, i professori, i genitori e gli alunni, diversi ricercatori, pedagogisti, insegnanti e formatori hanno firmato un appello per condividere i vantaggi della educazione all’aperto, nella città e nei suoi luoghi, comunque fuori dalle mura scolastiche soprattutto in tempi di pandemia”

Giuseppe Campagnoli 9 Ottobre 2020

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Architettura città Educazione

La mitologia lecorbusieriana.

Le origini culturali dissimulate di molte archistars.

Gli elementi di architettura, di urbanistica e di concezione della città di Lecorbusier e il suo abaco come lo chiamava Aldo Rossi non sono poi così originali. L’originalità sta forse nell’averli messi insieme in una forma diversa, come del resto accade con le note in musica e come, del resto, hanno fatto all’inizio del ‘900 anche altri architetti. Lui lo fece in una forma in qualche modo élitaria e anche autoritaria. Il mio percorso nel mondo dell’architettura fin dagli anni 60 ha preso le mosse dal razionalismo e ha glissato ragionevolmente e scolasticamente sul sopravvalutato Jeanneret per soffermarsi in seguito sull’Abate di Saint Denis, John Ruskin, Viollet Leduc, Adolf Loos, Aldo Rossi, Giancarlo De Carlo e da ultimo Colin Ward. Le due villes a diversi livelli di scala e di idea, la Ville Savoye e pure la Ville Radieuse, ritengo siano gli emblemi del pensiero in architettura di Le Corbusier che non può essere scisso dalla  visione della vita e dell’uomo a dir poco discutibili. Un percorso di confronti emergenti è inevitabile e, partendo dal simbolo mediatico e accademico dell’idea di architettura lecorbuseriana che è Ville Savoye, provo a tracciare un profilo diverso del “maestro”.

L’architettura è vita e politica (polis)

Le Corbusier alla madre, agosto 1940: «Il denaro, gli ebrei (in parte responsabili), la massoneria, tutto questo subirà la giustalegge». Sempre alla madre, ottobre 1940: «Hitler può coronare la sua vita con un’operazione grandiosa: la pianificazionedell’Europa». Il famoso, famigerato ordine nuovo. Sappiamo, sapete tutti com’è andata.” Le Corbusier è stato fascista. Un po’ lo si sapeva (e se ne parlava poco). Ma ora emerge con forza: più fascista di quanto si sapesse, antisemita, con qualche simpatia per Hitler. Le polemiche sono avvampate a Parigi, quando ha aperto, il 29 aprile, la grande mostra “Le Corbusier. Mesures de l’homme” al Centre Pompidou ( qui la recensione di Cesare de Seta ), dove l’unica misura mancante è la misura politica. Non c’è traccia delle sue idee politiche negli anni del primo fascismo, della Francia occupata, del regime filotedesco di Vichy. Ben strano, per il Beaubourg, indirizzo topico del sistema culturale francese, e mentre escono tre libri che rileggono Le Corbu illuminandone le zone d’ombra.Già intorno al 1925 Le Corbusier è affascinato da Mussolini e dal fascismo italiano. Frequenta gli ambientidel partito Le Faisceau, Georges Valois, Marcel Bucard. Stringe un forte legame con Pierre Winter, medico-scrittore prossimo all’eugenetica, antilluminista, cultore dell’orientalista René Guénon. Con Winter, che diventa suo medico e trainer personale, l’ambizioso architetto svizzero che dialoga con tutte leavanguardie, dal Werkbund al Bauhaus al Lingotto degli ingegneri italiani, fonda nel 1930 la rivista fascista “Plans”. Poi, dal 1933, con François de Pierrefeu e il mussoliniano Hubert Lagardelle, lancia la rivista “Prélude”, di cui rimane agli archivi lo slogan: «Noi conosciamo gli uomini che la Francia attende. Sono portatori di soluzioni. Il loro obiettivo – il nostro – è la conquista dello Stato». Per imporsi come urbanista che tra il 1934 e il ’37 corteggia il potere fascista a Roma, anche in chiave di Africa Orientale Italiana, a pietire un’udienza personale dal Duce che non arriva mai. Oggi gli studi di Chaslin e Perelman rileggono l’intera sua teoria della “Ville radieuse” (1935), la città strutturata, i comportamenti indotti, le case come “macchine per abitare”, in chiave autoritaria; se non «totalitaria» (così si esprime l’architetto tedesco Hans Kollhoff). L’appoggio al governo filotedesco di Vichy. Clamorosi i dettagli emersi. Il maresciallo Pétain si trasferisce il 1° luglio 1940 dopo l’accordo col tedesco invasore, Le Corbusier il giorno 3. Abita in grandi alberghi. Corteggia i vertici politici fino a ottenere dal ministro degli Interni Peyrouton una nomina per la ricostruzione di aree urbane distrutte; nel maggio 1941 Pétain lo chiama in un comitato per la nuova edilizia. Ritrova l’amico Lagardelle divenuto ministro del Lavoro, il diplomatico-scrittore Jean Giraudoux, altro filotedesco; si lega ad Alexis Carrel, pensatore razzista, filonazista, pro eutanasia. Del resto, a Parigi, Arletty va a letto con un ufficiale della Wehrmacht… Le Corbusier è un architetto e pittore di enorme talento. Ha studiato il déco, teorizzato l’Esprit nouveau (esce ora in edizione italiana il suo importante testo “L’arte decorativa”, Quodlibet), ha amato Picasso, l’antifascista Picasso, spaziato dalla cultura Bauhaus del Weissenhof di Stoccarda all’arte purista, è misurato con l’avanguardia russa. Ma per brama di gloria, e per imporre il proprio corpus dottrinale, fa anticamera presso chi si renderà complice della Shoah. Disilluso, a un certo punto capisce: Pétain, in sensoartistico, è l’Ottocento, e il potere esecutivo è di Pierre Laval. Le Corbu prende le distanze. Ma lo fa tardi. Infine, l’antisemita. Chaslin ne rintraccia le radici nel primo periodo elvetico, quando il giovane architetto maturò antipatie lavorando per industriali orologieri ebrei (Schwob, Ditisheim, Meyer). Sempre del 1940,alla vigilia delle leggi antiebraiche, ecco un’altra sua lettera: «Gli ebrei passano un brutto momento. Un po’ mi dispiaccio. Ma sembra che la loro cieca brama di denaro abbia corrotto il paese». Parte di questi documenti era stata rivelata nel 2008 nella biografia di Nicholas Fox Weber “Le Corbusier: Life” (Knopf), ma passata sotto silenzio. Il settimanale elvetico “Die Weltwoche” oggi scrive di «arte della rimozione».  Quanto a lui, il fascinoso Le Corbu in papillon e occhiali iconici, dopo il 1945 fu riabilitato al volo dalla Francia democratica guidata dal patriota Charles de Gaulle (che aveva disprezzato). Non fu il solo. Sotto questo aspetto, la sua biografia ricorda, in peggio, quella del presidente Mitterrand. Dal 1947 il suo ego di urbanista potè esprimersi in India, chiamato dal presidente Nehru per creare la città di Chandigarh. In Francia, nel 1955, produsse un’ultima meraviglia creativa, Notre-Dame du Haut. Una chiesa; lui che teneva poco alla Chiesa con la maiuscola. Diciamo che Le Corbu scelse bene il suo nome da Corvo. Volò a lungo, ma con le ali nere. In Europa, nei manuali e nei cuori degli appassionati, oggi vive soprattutto l’architetto delle meravigliose case bianche: moderne, ariose, eleganti, democratiche. Più di quanto egli stesso sognasse.Le discutibili idee di Le Corbusier che si riflettono non poco sulla sua opera. L’uomo e l’artista si confondono sempre e non è dato il caso di una separazione netta tra la concezione di vita e l’espressione professionale e culturale. Anche l’abitare e l’essere delle città risentono delle dee rispetto al mondo. Nelle varie esposizioni e nei saggi che celebrano Lecorbusier si glissa colpevolmente su questo aspetto. Cito passi di un articolo de l’Espresso del 2015 esaurienti e significativi che fanno ben comprendere alcuni aspetti anche tecnici ed estetici di Le Corbusier.”

La sua città a grana grossa è una concezione assai mercantile, che ahimè ancora regge.

Una città a grana grossa è una città autoritaria e tecnocratica che lo stesso Colin Ward criticava in Le Corbusier e in tante tendenze dell’urbanistica moderna: Colin Ward (1924-2010), uno dei massimi pensatori libertari della seconda metà del XX secolo che molto ha scritto anche di questioni urbane, nel 1989 analizzava, a partire dal disastroso caso di Birmingham, il processo di sostituzione della tradizionale grana fine del tessuto urbano con quella grossa della città pensata per il traffico automobilistico e la redditività finanziaria. Quest’ultima si era liberata di tutte quelle piccole attività economiche – «riparatori di ombrelli, tiralinee per registri contabili, manutentori di macchine da cucire, corniciai, pasticceri, confezionatori di scarpe da ballo» –per diventare il luogo dove solo le imprese dai grandi numeri di capitale, fatturato e profitto potevano essere ammesse[1].

L’analisi che Ward fa del tessuto urbano e delle sue trasformazioni ricorda molto gli scritti di Jane Jacobs della fine degli anni Cinquanta, dove la sua osservazione degli effetti del rinnovamento urbano di New York si focalizza sulla perdita di migliaia di piccole attività, la cui presenza è una delle componenti fondamentali della vita urbana perché ne struttura la diversità tipica di un ecosistema. Leggere Colin Ward è quindi utile alla definizione di una genealogia del pensiero critico all’urbanistica del Novecento che ha assunto connotazioni di tipo  libertario (ma non liberista, come qualcuno vorrebbe far credere almeno nel caso di Jane Jacobs) in opposizione alla visioneautoritaria della città contemporanea, già ben visibile nella Ville Radieuse di Le Corbusier. Sono le grandi opere realizzate dalla pubblica amministrazione, nella New York di Robert Moses come nella Birmingham di Sir Herbert Manzoni, ad essere responsabili, più della speculazione immobiliare, della sparizione delle piccole imprese urbane. La grande ricostruzione post bellica ha cancellato «la città comprensibile», e l’ha sostituita con una in cui non si riesce più a orientarsi in assenza di cartelli stradali. Il risultato è che «la vita autentica della città» risiede ormai solo in quelle parti di tessuto urbano risparmiato dalle ristrutturazioni urbanistiche o, come nel caso delle migliori concretizzazioni dei principi dell’urbanistica novecentesca, dove la città contemporanea ha preso la forma dell’insediamento spontaneo (M.B.).

Le ville e le case bianche

Una voglia di candore freudiana. Come scrive Antonello Russo nelle suo “Le Corbusier e le sue ville bianche” Quodlibet Studio Macerata 2016 “La costruzione di quelle che Alan Colquhoun ha indicato come le case bianche. (Colquhoun, 1993, p. 40) di Le Corbusier, allinea, in un’unica esplorazione, gli spunti grammaticali di una sofisticata sintassi che avrebbe alimentato in maniera significativa l’architettura della prima metà del Novecento, e non solo. L’attenzione rivolta alla città alle sue regole di composizione come organismo complesso e fine ultimo della ricerca mediata da Le Corbusier attraverso una lettura antropocentrica che, nel porre l’uomo al centro della visione distribuisce nell’abitazione una meditata sequenza di luoghi. finalizzati all’osservazione dello spazio, in piedi, seduti o sdraiati, dove la struttura portante, pur riconoscendosi, non si mostra nella sua reiterazione invasiva fornendo, piuttosto, un ordine implicito in grado di organizzare uno spazio ortogonale a prevalente sviluppo verticale.” Il colore prevalente, rigorosamente bianco, è come se volesse suggerire una sorta di freudiano “candore” che disimpegna la forma rispetto alla natura e il privato rispetto all’ambiente che si presenta variegato e pieno di colori e di forme. I bianchi di fondo delle unità d’abitazione, delle città ideali, della cappella di Rochamp e infine della Ville Savoye non sono scelte semplicemente decorative, ma sono profondamente simboliche e formalmente determinate.

Il candore di facciata

Le meravigliose case bianche sfuggite di mano all’urbanista autoritario per colpa dell’artista creativo oggi rappresentano il naufragio della modernità? E’ emblematica l’istallazione dell’artista che fa naufragare l’opera lecorbuseriana in un simbolico fiordo. La Villa Savoye affonda nei fiordi danesi. “Flooded Modernity”, un’installazione dell’artista danese Asmund Havsteen-Mikkelsen, rappresenta il naufragio della modernità e del potere della ragione. Ma anche del potere dell’individualismo dell’architetto moderno che riprende quello rinascimentale mentre snobba il lascito teorico del fare collettivo e tutto sommato democratico delle architetture medievali delle città e delle cattedrali. La modernità viene accostata alla rivoluzione industriale ed al dominio del capitale e della personalità degli artisti che si eleva sopra le masse e indica loro come e dove abitare, come istruirsi, lavorare, muoversi e usare del tempo liberosenza che possano partecipare alle scelte ed alla costruzione degli spazi che vivranno. Fortunatamente abbiamo avuto anche personalità di mentori e non di dittatori della forma come Aldo Rossi, De Carlo, Colin Ward e tanti altri architetti non propriamente mercantili e non celebrati per le loro ville padronali, le chiese, le  città ideali e non “analoghe”.

Giuseppe Campagnoli

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Buona educazione

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Abbiamo provato, su esplicita richiesta e, confesso, con un po’ di titubanza, a suggerire idee sull’educazione e la cultura per un programma di un Movimento politico « progressista » in vista di prossime elezioni regionali. Ecco a confronto ciò che abbiamo proposto e ciò che è rimasto nelle linee programmatiche del movimento, seppure provvisorie e, naturalmente, sintetiche.

Il 18 Luglio 2020 abbiamo scritto come contributo per il programma del Movimento politico:

« L’educazione è il fondamento della vita e della vita sociale e da essa dipende, come è noto, tutto il resto. Da essa dipendono la salute, il lavoro, la cultura, l’ambiente, la città, la solidarietà e la condivisione del concetto di comunità a tutti i livelli. Attraverso le istituzioni, anche dal basso, si può cominciare a realizzare una sottile rivoluzione in campo educativo e culturale. Ogni punto di qualsiasi programma politico è permeato dal concetto di educazione che non deve essere imposta o indotta dall’alto con indicazioni, programmi, istruzioni, luoghi deputati e organizzazioni di controllo e misura. Essa deve essere solo guidata attraverso la vita reale, i suoi luoghi, le esperienze che contengono già in sé molti saperi variegati e interconnessi e le possibilità di apprenderli e realizzarli per la vita.  Vivere la città e il territorio, abitarli, conoscerli e parteciparvi sono idee e azioni strettamente connesse ed interdipendenti. Attraverso  l’educazione potranno rinascere e rivivere i territori avviandosi verso il concetto di città educante dove anche i luoghi dell’abitare, oltre che quelli del lavoro e del tempo libero, della cultura e dell’apprendere, dovranno essere sottratti gradualmente alla speculazione ed al mercimonio, con opportune politiche urbanistiche e di gestione del territorio. Non sarebbe utopia iniziare dalle istituzioni più prossime ai cittadini come Comuni e Regioni a percorrere le norme già in vigore e pensarne di nuove o mettere in campo esperimenti e iniziative in direzione di un ripensamento radicalmente nuovo dei concetti di educazione e di cultura. Educazione diffusa e cultura diffusa quindi. Occorre superare l’educazione formale e informale e la formazione per un concetto di educazione incidentale e diffusa lungo tutto l’arco della vita. Le sinergie tra enti locali e scuole autonome per incidere anche sugli indirizzi nazionali con esperimenti e proposte sono fondamentali.

 Proviamo a rileggere in senso creativo e progressivo le “competenze” in fatto di scuola, cultura, professionalità, socialità, territorio e città della Regione e a ribaltarle in una accezione di rinnovamento radicale possibile da avviare anche con le leggi attuali.

Ecco una lista breve e concreta, all’interno del programma e delle attuali competenze regionali, che vede cultura ed educazione come volani e tessuto connettore per tutto il resto. Agevoliamo ed incentiviamo esperimenti di educazione diffusa, dal nido all’educazione degli adulti, passando per l’università e i mestieri ma anche per la costruzione della vita e l’agire quotidiano della comunità connettendo altresì strettamente le attività e le iniziative culturali del territorio. Superare concetti come il profitto, lo sfruttamento e le diseguaglianze sociali è elemento fondamentale per qualsiasi cambiamento e passa naturalmente attraverso l’educazione.

• Nel processo di cambiamento occorre integrare i luoghi e i tempi dell’educazione con i luoghi e i tempi della cultura e del lavoro.

 • Nella definizione dell’organizzazione delle cosiddette reti scolastiche si tenderà a superare progressivamente l’edilizia scolastica a favore di reti di luoghi educativi nella città e nel territorio create attraverso convenzioni, intese, accordi nel territorio a partire, per esempio, da un unico “portale educante” che sostituirebbe tanti reclusori scolastici con un polo educativo di quartiere o di piccola città. La creazione di reti attive di musei, teatri, botteghe, laboratori artigiani e artistici, fattorie didattiche e agricole, scuole parentali, montessoriane, steineriane e sperimentali, associazionismo culturale tenderanno oltre che alla realizzazione di educazione e cultura diffuse anche al recupero dei centri storici e delle periferie ad un uso culturale ed educativo, abitativo e produttivo diffuso. Le  risorse di economie da edilizia scolastica potranno essere investite per il personale aggiuntivo nella educazione diffusa, per interventi di attori esterni (esperti, botteghe, artigiani…musei..)  come nelle politiche attive nell’inclusione sociale e nella integrazione in genere all’interno dei percorsi educativi.

 • La costruzione del cosiddetto “calendario scolastico” potrà essere gestita insieme alle autonomie scolastiche e locali, alle associazioni e agli enti coinvolti, superando rigidità e protocolli per avviarsi verso concetti più coraggiosi e già praticabili di calendari plurisettimanali e flessibili, di orari di prossimità, in stretta relazione con le attività di educazione diffusa che si avvieranno in via sperimentale nel territorio.

 • L’ istruzione professionale potrà essere integrata da accordi e protocolli con i percorsi educativi in via di ridisegno, così da scongiurare anche la percezione e la realtà di attività diversamente classificate e considerate, spesso come di serie B.

• Creare una rete di associazioni ed enti (magari accreditati) per le manifestazioni culturali diffuse a livello regionale e sovraregionale per scongiurare clientele e privilegi dei “soliti noti” attraverso protocolli trasparenti di scelta e finanziamento di iniziative, eventi e attività per sancire anche a livello normativo il legame tra cultura ed educazione, lavoro, turismo sostenibile.

 • In questo contesto sarebbe auspicabile e in qualche caso indispensabile una politica territoriale per una mobilità leggera e sostenibile come supporto virtuoso per una città e territori educanti. I gruppi di studenti, cittadini, adulti, anziani, migranti, turisti in formazione, lavoro e tempo libero si muoverebbero  insieme, non più segregati in luoghi diversi, liberamente in una rete di trasporto fatta di ciclabili, pedonali diffuse, mezzi pubblici elettrici, metropolitane leggere di superficie.

 • Tutte le prerogative che seguono dovranno essere integrate in un piano regionale che le indirizzi verso un concetto diverso di educazione che superasse, come già detto, la divisione strumentale e pericolosa tra educazione formale, non formale, informale, istruzione, formazione, addestramento:

 1) le iniziative e le attività di promozione relative all’ambito delle funzioni conferite;

 2) la costituzione, i controlli e la vigilanza, ivi compreso lo scioglimento, sugli organi collegiali scolastici a livello territoriale.

 3) Iniziative coordinale con altri enti territoriali in merito a:

 a) educazione degli adulti;

 b) interventi integrati di orientamento scolastico e professionale;

 c) azioni tese a realizzare le pari opportunità di istruzione;

 d) azioni di supporto tese a promuovere e sostenere la coerenza e la continuità in verticale e orizzontale tra i diversi gradi e ordini di scuola;

 e) interventi perequativi;

 f) interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica e di educazione alla salute. »

Il Movimento politico (innominato) il 23 Luglio 2020 ha scritto nel suo programma in bozza definitiva in merito ad “istruzione e cultura”:

« Per un maggiore investimento nella scuola e nella formazione professionale dalla prima infanzia all’università.

 Per una politica culturale integrata e lungimirante, in cui la Regione svolga correttamente le funzioni di programmazione e coordinamento, favorendo la progettazione e l’organizzazione integrata a livello territoriale.

o Incremento del numero di posti di Nido d’ infanzia garantendo la gratuità per i nuclei con fasce di reddito più basse.

o Integrazione tra il sistema scolastico e formativo con il sostegno strategico del percorso formativo professionale ed il collegamento con il mondo del lavoro.

o Impegno per l’opposizione al progetto dell’autonomia differenziata.

o Impegno per programmare e sostenere corsi di aggiornamento per insegnanti, d’intesa con le scuole, finalizzati a elevare la qualità educativa della didattica.

o Piano di investimenti per l’edilizia scolastica e il recupero di edifici dismessi fatiscenti. o Interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica.

o Creazione di reti attive di musei, teatri, botteghe,laboratori artigiani e artistici, fattorie didattiche e agricole, scuole parentali, montessoriane, steineriane e sperimentali e associazionismo culturale al fine di promuovere la realizzazione di educazione e cultura diffuse e al recupero dei centri storici e delle periferie ad un uso culturale ed educativo, abitativo e produttivo.

o Valorizzazione del patrimonio culturale ed artistico e sostegno a Musica, Teatro e Cinema anche mediante la creazione di una rete di associazioni ed enti accreditati per manifestazioni culturali diffuse per scongiurare clientele e privilegi attraverso protocolli trasparenti di scelta e finanziamento di iniziative, eventi e attività. »

Ai lettori l’ardua sentenza. Ci pare che i punti, miseri e stringati che echeggiano da lontanissimo qualche idea del Manifesto della educazione diffusa sono solo quelli evidenziati  in grassetto.  La speranza è che nel programma definitivo lo spazio per educazione e cultura sia quello che meriterebbero e che ci sia qualcuno nella politica che “il coraggio se lo possa dare”. Oppure non ci resta che piangere o partire dal basso senza poter contare affatto sulle istituzioni? Occorre insistere e resistere facendo? Immagino di si e noi come altri siamo sempre pronti a dare una mano.  (Leggi anche La scuola delle linee guida e  “Quale idea di scuola” )

Un’intervista di uno degli ideatori (insieme al Prof. Paolo Mottana dell’Università Bicocca di Milano) del progetto di educazione diffusa a Laforzadicambiare  di Pesaro nell’estate del 2017 all’uscita del Manifesto dell’educazione diffusa.

ReseArt  7 Agosto 2020

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Educazione Politica

Quale idea di scuola

Mi rammarico delle reazioni a dir poco immeritate e forse anche un po’ sopra le righe (si è scomodato perfino un vicedirettore!) ad un mio articolo e ad una lettera al quotidiano il Manifesto di cui lamentavo, avendo letto (purtroppo sì, li ho letti, eccome se li ho letti checché ne dicano i censori sicuri di sè!) negli ultimi anni tanti articoli e saggi sulla scuola quasi tutti dello stesso tenore, una visione obsoleta e comunque specularmente arretrata rispetto a quella comunque peggiore della destra liberista, della pedagogia liberale o di quella imperante nell’attuale «sinistra» di governo filtrata dal populismo pragmatico suo alleato. A tal proposito ricordo l’essenza di una intervista a Massimo Baldacci del 2014 proprio sul Manifesto che ben rappresenta quella che credo sia l’idea di scuola prevalente nel quotidiano e che mi pare ben lontana dall’auspicare una rivoluzione quanto mai urgente in campo educativo magari verso una salutare descolarizzazione. Ho rappresentato la mia delusione e il mio disappunto, di uomo di scuola da una vita e di libertario convinto, rispetto a ciò che mi sarei aspettato da un giornale che ho sempre letto e seguito fin dagli anni della sua fondazione, in fatto di idee sulla scuola o meglio sull’ educazione che credo sia il fondamento di tutto il resto. Ho scoperto con sorpresa un certo massimalismo in una materia che per sua natura dovrebbe essere libera e lontana dai monopoli del potere o del contropotere, qualsiasi essi siano, ma anche un difetto di informazione su ciò che si muove, spesso per affinità con tanti maestri sovversivi e dissenzienti in campo educativo, nella direzione di oltrepassare qualsiasi modello di scuola obbediente e guidato o organizzato altrove.

Ricordo per inciso ciò che scrive Francesco Codello su chi io considero un pedagogista affine alla nostra idea di educazione:

“Famiglia e scuola sono sempre stati considerati i luoghi per eccellenza dove bambini e bambine, ragazzi e ragazze, acquisiscono un’educazione. Colin Ward decide invece di esplorare un particolare aspetto dell’educazione che prescinde da queste istituzioni: l’incidentalità. Ecco allora che le strade urbane, i prati, i boschi, gli spazi destinati al gioco, gli scuolabus, i bagni scolastici, i negozi e le botteghe artigiane si trasformano in luoghi vitali capaci di offrire opportunità educative straordinarie. Questa istruzione informale, volta alla creatività e all’intraprendenza, rappresenta pertanto una concreta alternativa a un apprendimento strutturato e programmato che risponde più alle esigenze dell’istituzione e del docente che alle necessità del cosiddetto discente. Si configura così un approccio al tempo stesso nuovo e antico alle conoscenze in grado di fornire un’efficace risposta a quella curiosità, a quel naturale e spontaneo bisogno di apprendere, che sono alla base di un’educazione autenticamente libertaria.”

Quanto a Baldacci, sono sicuramente d’accordo sul fatto che occorra “..privilegiare lo sviluppo umano e non il capitale umano. Non incoraggiare i produttori efficienti, ma i liberi pensatori» ma credo altresì che questo non debba e non possa essere fatto sostituendo un potere con un altro o semplicemente correggendo alcuni aspetti del paradigma scolastico attuale agendo solo sugli investimenti per strutture, edifici, personale, oppure sulla centralità degli alunni e degli studenti, sul voto, sulle cattedre e sui banchi. Credo che l’attuale paradigma scolastico andrebbe assolutamente superato. Si parla di orientare le politiche scolastiche e i percorsi di istruzione. Ma mi chiedo, da parte di chi? Di un nuovo potere? Da un’azione collettiva e condivisa dal basso? Non è affatto chiaro. Pedagogia militante vuol dire che diventerebbe di nuovo una virtù obbedire ad altri programmi e indicazioni istituzionali? Perché insistere ad usare ancora il termine scuola?

L’educazione certamente non deve svilupparsi in funzione di un sistema economico ma neppure in funzione di un potere che fondasse il suo essere democratico sull’equivoco della rappresentanza o sulla pretesa funzione di guida di alcune “avanguardie” magari verso un sistema che nella realtà sostituirebbe, come spesso è successo nella storia, un’oligarchia con un’altra. È l’educazione, libera, autonoma, descolarizzata l’unico presupposto per fondare nel tempo una società di eguali, o meglio di equivalenti solidali e cooperanti. Non è una utopia, o meglio non lo sarebbe se non vi fosse l’ostacolo dell’alternanza di poteri a tutti i costi guidata e controllata dell’egemonia dell’economia sulla vita. Ciò che sta accadendo in tanti movimenti nel mondo pare voglia andare in direzione di questa utopia. È sbagliato quindi e pericoloso voler portare a sintesi il paradigma liberista del capitale umano con quello sociale dello sviluppo umano. Non sono a mio avviso compatibili con la libertà dell’educazione e riprodurrebbero una sorta di neosocialdemocrazia, passante per un concetto ibrido di scuola che sintetizza il “produttore e il cittadino”. Si vuole forse uscire da un tipo di pensiero unico per entrarne in un’altro? Non basta ciò che sta accadendo nel mondo? L’educazione non è affatto estranea a tutto questo e andrebbe sottratta a qualsiasi potere.

Giuseppe Campagnoli

2 Luglio 2020

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Educazione Scuola

La scuola delle linee guida.

Mi duole dover riprendere frasi e concetti ripetuti fino alla noia, di questi tempi, parlando di scuola. Non ci si poteva aspettare nulla di meglio dalle istituzioni ed è per questo che occorre fare pressione dal basso e mettere un po’ di chiarezza nelle idee e nei concetti che riguardano un aspetto primario del vivere, l’educazione. Questa è una antologia di pensieri e di considerazioni che ho espresso nelle ultime settimane e che ripeto al fine di comune giovamento.

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Hanno chiuso le scuole, le chiese, gli stadi, i mercati, i cinema, i musei e i teatri. E ci hanno imposto solo un filo tra noi. Ma la mente è stata ancora libera e il corpo anche. Le forze dell’aere ci sono venute in soccorso. Parlavamo, ci vedevamo, ascoltavamo ancora. L’ eco e il vento erano con noi. Ma ora diffondiamoci e diffondiamo. Sparpagliati ma legati negli spiriti muoviamo passi leggeri da soli ma non soli. Uno verso il bosco, l’altro a qualche metro in radura. E sulla riva del mare, dentro l’anfiteatro, la corte e la via, in mezzo alla piazza vuoti ma visibili dagli altri occhi lontani che la forza ci consente. Questa ci fa parlare, dialogare, vedere, scambiare, suonare insieme anche se un po’ distanti proprio come le danzatrici del tiaso che appena si sfiorano le dita ma riescono a muoversi all’unisono in mosse leggere. Scriviamo pensieri e storie sul foglio lanciato nel prato o sulla vitrea tavoletta moderna mentre osserviamo le case, le selve, le pietre, i numeri e leggiamo i racconti che rimbalzano in aria , le formule, le immagini e i suoni tutti insieme dalla stessa mente non più divisa tra vecchie inutili stanze. Proviamo a non pensare più ai reclusori scolastici, agli orari, alle distanze, alle lavagne, ai voti, ai banchi e ai corridoi dei passi perduti. Approfittiamo del fatto che i muri non contengono più a forza frotte di bimbi e giovani, per immaginare un graduale ma deciso e mirabile ritorno tra campi e giardini, piazze, teatri e cortili  non trovando  più aule, corridoi, banchi tondi quadrati, in giro e in quadrato ma tanti altri spazi e tanti altri luoghi sparsi per le stesse città e campagne ripensati dopo questa triste pausa di riflessione indotta da un pericoloso ma forse non del tutto inutile deus ex machina. Altro che linee guida per chi non sa dove guidarsi. Cogliamo l’attimo per cambiare finalmente in educazione, in salute, in mobilità, in cultura, in economia. Il perfido deus ci sta proponendo una forte sveglia. Approfittiamone noi e non permettiamo che ne approfittino, come pare stiano già facendo, i potenti e i devastatori del pianeta e dopo questa introspezione forzata riflettiamo su ciò che non serve o serve a pochi, su ciò che sta distruggendo natura e città, su chi non perde mai tempo per sfruttare, escludere, speculare, dominare. E cominciamo ad agire in comune diffusamente e liberamente. Aprendo e demolendo tutti i recinti reali e virtuali che pretendono di costringerci. Dopo esserci scritti belle lettere e fatti le lontananze da balconi, finestre e da un lato all’altro della strada e della rete ritroviamoci presto  non più segregati e immobili ma in una bella città in mutamento e in una natura in rinascita.

Si stanno addensando singolari (e tempestive?) convergenze che spesso ci lusingano ma ci spingono anche a porci tante domande se confrontate con quello che in realtà sta accadendo a livello istituzionale e nel panorama di tanti  pontificatori di scuola. (cfr.https://comune-info.net/almanacco-di-una-scuola-immobile/

Dice Giuseppe Paschetto intervistato sulla rivista Tutta un’altra scuola:

«In questi mesi ho avuto possibilità di confronto con diversi gruppi e persone impegnate nell’innovazione della scuola: Edoardo Martinelli e la scuola di Barbiana, Maurizio Parodi, Mara Verzilli e il gruppo Basta Compiti, ottana Monica Guerra, Sonia Coluccelli, l’Associazione Bimbi Svegli di Giampiero Monaca, Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli con il loro concetto di città educante, il movimento di Scuola all’aperto promosso da Biella Cresce e poi naturalmente Tutta un’altra Scuola» spiega Paschetto.

«Con la Accili ho poi lavorato alla predisposizione di un documento che contenesse concrete proposte di innovazione da presentare alla ministra Azzolina – prosegue – Oltre a far riferimento alle attività delle nostre due scuole abbiamo attinto alle migliori esperienze a livello italiano e internazionale, con un occhio di riguardo alla realtà finlandese. Le 50 pagine del documento “Una rete nazionale di scuole per l’innovazione didattica” prendono le mosse da un’analisi delle correnti pedagogiche e degli approcci educativi alternativi (il costruttivismo, Dewey, Morin, Bauman, Montessori, Don Milani, Munari, Cooperative Learning, Flipped Classroom, didattica delle neuroscienze), si presentano alcuni scenari innovativi in linea con le Indicazioni Nazionali e quindi si passa alla parte di proposta».

La proposta operativa prevede la creazione a partire da settembre di una rete di scuole diffuse in tutte le Regioni che si impegnino rispetto ai seguenti punti per un triennio:

  1. La valorizzazione dei talenti e il potenziamento dell’inclusione;
  2. L’adozione di una didattica interdisciplinare e per campi d’esperienza che vada oltre la suddivisione artificiosa in discipline;
  3. La pratica delle scuola all’aperto;
  4. La sperimentazione di forme di valutazione formativa che permettano il superamento della pratica dei voti numerici;
  5. L’eliminazione dei compiti a casa obbligatori.
  • Il cambiamento dell’approccio metodologico proposto prevede innanzitutto un apprendimento per campi d’esperienza e non per artificiosa suddivisione in discipline. Gli alunni non più come ascoltatori di lezioni e ripetitori di spiegazioni ma come protagonisti attivi e anche agenti di cambiamento nel loro territorio. Problem solving, creatività, cooperative learning, manualità, capacità di progettare, saranno alcune delle tecniche attive utilizzate. Le discipline dovranno recuperare la loro autentica natura di strumenti funzionali a raggiungere gli obiettivi delle attività interdisciplinari. Occorrerà uno sforzo corale di tutti i docenti per abbandonare i recinti e le prerogative delle proprie discipline e anche ovviamente la presunzione che alcune materie e alcune intelligenze siano più importanti di altre. I singoli insegnanti, invece di continuare ad  essere depositari unici di un sapere frammentato in discipline,  gestiranno piuttosto   laboratori legati alla propria disciplina e intesi come laboratori tematici finalizzati all’approfondimento all’apprendimento di conoscenze e abilità utili per l’acquisizione di competenze necessarie al percorso didattico degli studenti.
  • La scuola all’aperto e l’educazione diffusa saranno in questo approccio importantissime risorse. Scuola all’aperto non intesa solo come spazio fisico ma concepita come ambiente di apprendimento, esattamente come viene proposta anche da Mottana e Campagnoli nel loro libro “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso”. Fare scuola prevalentemente all’aperto, oltre agli evidenti vantaggi di tipo psico-fisico ed educativo, offre in questo momento anche la possibilità di evitare le mascherine, mantenendo solo l’attenzione alle norme igieniche fondamentali.
  • Cambiare le modalità di valutazione per superare la pratica sterile dei voti numerici sarà un altro aspetto qualificante della sperimentazione. Il primo anno di sperimentazione valutativa sarà dedicato alla introduzione di valutazioni dialogiche, valorizzando la valutazione tra pari e l’autovalutazione il tutto in una prospettiva e non classificatoria. I ragazzi dovranno anche aver modo di valutare l’operato dei loro docenti, anche in questo caso in chiave migliorativa.
  • Infine, accogliendo le giuste sollecitazioni di un vasto movimento di insegnanti e genitori coordinato da Maurizio Parodi con la campagna “Basta compiti!”, si sperimenterà l’abolizione dei compiti a casa obbligatori. Gli insegnanti dovranno allora essere bravi a far scattare negli alunni la molla che li porterà ad approfondire spontaneamente al di là dell’orario delle lezioni. Questo succede solo se si fa amare la scuola.”

Sono condivisibili, con sorpresa, alcuni principi, seppure espressi in qualche modo molto timidamente e con una strana cautela. Appare una specie di repertorio singolare di riferimenti pedagogici e didattici che so bene non possono coesistere e che di fatto non sembrano proporre un radicale mutamento del paradigma educativo.

Infatti, nel documento ministeriale che circola in questi giorni sul “futuro” della scuola, non vedo  nulla di tutto questo, a meno che non ne sia la preoccupante e, in qualche modo preventivabile, traduzione  burocratica . Neppure timidi anticipi o antipasti. Leggo un linguaggio vetero amministrativo in concetti nebulosi per azioni da intraprendere con una delega senza risorse e con poche idee di cambiamento reale.

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Molte le parole chiave, obsolete e spesso emblematiche, sovente mutuate dal mondo aziendale in versione anglosassone, sempre sintomi di una grave malattia, restano: edilizia scolastica, autonomia scolastica, sussidiarietà, inclusione, alleanza educativa oppure, udite, udite,  smart working, webinar, educazione e cura dei piccolirefezione scolastica, competenze trasversali, sezioni carcerarie, tempo scuola, offerta formativa, convitti e semicomvitti, partecipazione studentesca, didattica digitale integrata, ripartenza (implicito significato di ripresa della marcia di un treno déjà vu, patto educativo, insieme a neologismi significanti e raccapriccianti come “edilizia scolastica leggera”.

Anche solo una lettura diagonale è sufficiente per capire, navigando in un lessico scontato e privo anche di minimi  veri contenuti innovativi o di suggerimenti e spunti concreti e utili pur sempre dentro il vecchio e usurato recinto del sistema scolastico attuale. Sostengo da parte mia, fortemente, da anni che la scuola debba essere superata. L’educazione non dovrà essere solo quella di Gramsci, di Montessori, di Fourier, di Illich, di Freinet, di Freire,  di Milani, Rodari, De Carlo, Ward etc.. Dovrà essere uno splendido repertorio di tutte le più avanzate idee  dei sovversivi pensatori pedagogici verso l’educazione diffusa che ne rappresenta l’unica auspicabile sintesi e che supera l’istituzione.  Anche a sinistra, o perlomeno in quel che resta del concetto di sinistra, non si sono fatti ahinoi  passi avanti e la contrapposizione in sostanza è su temi parasindacali, utili ma non sufficienti, affatto sufficienti anche perchè nessuno dice che la scuola non va cambiata ma oltrepassata e radicalmente. I tempi sono cambiati, chi domina il mondo e anche il paradigma dell’educazione e pure del lavoro non sono più i padroni di una volta e la scuola deve uscire decisamente dal recinto del suo attuale significato che è sostanzialmente globalizzato. Non bisogna sostituire un potere con un altro, attraverso una lotta di egemonie educative, ma liberare e liberarci tout court da qualsiasi dominio che in genere comincia ad esercitarsi prepotentemente e subdolamente proprio con l’istruzione quando viene ancora considerata un “lavoro” in preparazione di “una vita di lavoro” spesso sfruttata e strumentalizzata. L’educazione incidentale sarebbe la chiave di volta, insieme ai mentori e ai maestri delle arti e ai luoghi diffusi dove viverla, per una vera rivoluzione pedagogica, preludio ad una sottile, ostinata e contraria rivoluzione collettiva di natura economica e sociale. In tanti articoli di giornali “progressisti” , anche europei, in una teoria crescente di presenze mediatiche divenuta parossistica di questi tempi in cui non si è mai parlato così tanto e spesso così male di scuola, ho trovato pur sempre gli stereotipati riferimenti, magari non al voto ma al giudizio, non alla discriminazione aperta ma al merito che, alla fine, altro non è se non una discriminazione occulta. Ho trovato luoghi comuni non superati come la scuola dell’obbligo, lo svantaggio (che è connaturato a questo modello di scuola) le discriminazioni che questa nostra scuola non potrà mai superare perché le contiene nella sua stessa  ideologia. Sembra che il problema cruciale sia la didattica e in particolare quella a distanza. Sembra che si possa cambiare  agendo solo sul voto, sullo zaino, sul rapporto docente discente, sulla disposizione di arredi e spazi o sulla progettazione di dorate avanguardiste gabbie scolastiche, come pure sulla leva della terribile meritocrazia o su palliative azioni di limitazione ed edulcorazione delle discriminazioni e del classismo tuttora presenti. Pochi mettono in discussione “la scuola” in sé, come se Montessori, Fourier, Freire, Freinet, Milani, Ward e tanti altri fossero passati invano con le loro idee di radicali cambiamenti spesso accolti solo parzialmente ed immobilmente quando non elitariamente. Capisco le riviste accreditate di pedagogia e scuola dove spesso sono ospitato (a volte quasi come un infiltrato) e la loro fatica a staccarsi dal termine “scuola” tanto da confondere il concetto di “Educazione diffusa”con quello, ormai obsoleto, da noi superato ed arcaico – seppure di questi tempi alquanto abusato- di “Scuola diffusa”. Una ingenua insegnante si spinge a scrivere: “Ci vuole davvero tanta creatività ed immaginazione per superare la realtà che ci circonda!”. Purtroppo di creatività ed immaginazione ne vedo ben poca intorno. Chi realmente ce l’ha e la sta usando viene spesso stigmatizzato come utopico visionario, nonostante abbia dato utili suggerimenti per una azione reale e concreta a chi, coraggioso, soprattutto nella scuola pubblica, volesse provare! Le diseguaglianze sociali non si superano con una scuola che resterebbe comunque mercantile e che continuerebbe ad essere valutata dallo stesso mercato (vedi OCSE, PISA, INVALSI…) che vuole alla fine persone addestrate e utili al suo mondo che oggi, come sempre, vediamo approfittare in ogni modo, persino con subdoli mezzi come la beneficienza e il mecenatismo, anche delle disgrazie dell’umanità. Gli insegnanti che si impegnano e che dubitano di molte cose della scuola purtroppo non riescono ancora ad uscire dal recinto in cui sono stati costretti e propongono soluzioni che spesso esasperano i problemi perché ne sono parte essenziale quando non vengono persino accolte come innovatrici perché  in fine dei conti non ostacolano il cammino della scuola addestrativa e del controllo. Mi spiace che il pensiero di Gramsci non si stato fatto evolvere verso i problemi di oggi e verso il concetto del superamento dell’idea di lavoro ovunque e comunque. Risibili le scaramucce tra docenti curricolari e di sostegno che non si risolvono assolutamente dentro l’attuale modello educativo  e che sono rimaste le stesse di quelle che ricordo amaramente appartenere alle mie esperienze di docente e preside da oltre vent’anni. Vere tante osservazioni e tante denunce ma inutili ed effimere le proposte che tuttosommato sono sempre là, dentro una falsa idea di educazione che considera marginali l’esperienza, il mondo esterno, la città, l’ambiente, la vita e ineluttabilmente necessari il controllo, la valutazione, la sicurezza, la gestione e l’organizzazione rigida di tempi, luoghi, materie, persone.

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Adesso tutti a voler aprire le porte e fare lezione nella piazza, nel teatro, nel bosco e nel sottobosco ma con in testa la stessa idea di lezione, di valutazione, di organizzazione, in una chiave che fa più pensare ad “ore d’aria” che a una vera idea di educazione diffusa che non distingue il come, il quando e il dove e non opera alcuna  separazione tra educazione formale, non formale e informale. Cito me stesso da Comune-info.net : “Educazione diffusa non vuol dire uscire ogni tanto dalle scuole per fare più o meno le stesse cose che si facevano nelle aule, nelle aule speciali, nei laboratori, come non vuol dire spostare banchi e sedie e metterli in circolo, a zig zag, uno sopra l’altro e neppure intensificare la perniciosa “progettite” di una pletora di attività esterne estemporanee e spesso solamente ricreative. Educazione diffusa non significa neppure fare le cose consuete o timidamente innovative nei diversi luoghi della città così come sono, senza trasformazioni significative, senza mutamenti progressivamente radicali degli spazi, delle forme, delle loro funzioni e usi, dei loro significati. Educazione diffusa non significa sostituire la lezione frontale o altre forme di didattica più o meno avanzata con altrettante sperimentazioni che si pongono sulla stessa linea delle pedagogie imperanti nel mercato educativo (in genere di importazione nordeuropea o anglosassone), valutate sempre con entusiasmo dai classificatori ufficiali internazionali che rispondono all’imperante modello economico. Educazione diffusa significa, invece, ribaltare lentamente ma decisamente i paradigmi fondamentali dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, dell’insegnamento e dell’apprendimento verso l’esperienza, la ricerca, l’erranza, l’apprendimento incidentale istintivo o solo guidato e ricco di emozione verso la creatività, la passione e il coinvolgimento, gli unici che in fin dei conti restano non solo nella memoria ma nel nostro io più profondo e permanenteQualcuno sostiene di aver praticato o di praticare nel suo contesto l’educazione diffusa ma in realtà si tratta spesso solo di timide uscite dal seminato istituzionale, comunque tollerate e digerite ampiamente da tutto il sistema del controllo dell’istruzione, che a volte si spinge anche a concedere premi e riconoscimenti perché sa bene che comunque tali pratiche (spesso considerate “best practices”) cambieranno poco o nulla dell’apparato educativo ideale per questo tipo di società del consumo totale e universale.”

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Il problema non è solo il terribile voto nella scuola primaria, o semplicisticamente uscire ogni tanto dall’edificio scolastico, il problema è la scuola tutta che a mio avviso non è migliorabile né trasformabile specialmente in un momento come questo. Essa è solo oltrepassabile e come scrive Paolo Mottana filosofo dell’educazione e promotore con me e tanti altri del Manifesto della educazione diffusa: “Occorre, non vorrei ripeterlo all’infinito, ABBATTERE LA SCUOLA, che IN SE’, intrinsecamente, è letteralmente costruita secondo lo schema dell’oppressione della forza lavoro, con gli stessi protocolli normativi, le stesse scissioni, lo stesso sfruttamento del tempo e della vita e con un destino evidente di fallimento dei suoi obiettivi piamente dichiarati (un po’ come quelli della costituzione tanto belli quanto costantemente traditi), rispetto a risultati quelli sì raggiunti, di produrre individui portatori di un sapere frammentato e inutilizzabile nella maggior parte dei casi, obbedienti e incapaci – nella grandissima maggioranza – di esercitare una cittadinanza critica, attiva e oppositiva.
Quindi, se si vuole cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA, reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.”

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Mi piacerebbe che vi fosse, nel panorama di quella che una volta chiamavamo sinistra, un po’ più di attenzione verso ciò che si muove in linea con idee veramente libertarie e decisamente fuori dal recinto di questa scuola delle istituzioni che paradossalmente, parrebbe andar bene (con le dovute riformette partigiane) a tutto l’arco parlamentare, cespuglietti compresi. Chiudo con un passo di un anonimo scritto di uno degli oltre 400 firmatari del Manifesto della educazione diffusa:

“Aderisco al MANIFESTO!
Sono un’insegnante tecnico-pratico dei servizi socio sanitari di un Istituto professionale …..
L’adolescenza è una fase di vita ricca di opportunità, di crescita e di sfide evolutive. Quanti sogni quando si è adolescenti, ma dove vanno a finire i loro sogni, i loro desideri e i loro talenti? C’è un mercato che vuole decidere il prototipo del giovane perfetto e allora … quanta fatica vivere con pienezza la realtà quotidiana da parte di un adolescente … ogni giorno qualcuno gli apre orizzonti paradisiaci da raggiungere e spesso gli stessi genitori spingono verso questi obiettivi impossibili.
Dove abbiamo sbagliato? Viene da chiedersi. I giovani hanno bisogno di fare esperienze che diano loro una maggiore autonomia, penso sia necessario riproporre una cultura del corpo intelligente, inteso come veicolo dell’apprendere e crescere. Credo in una concezione del corpo che comprende il rapporto tra corpo e psiche, corpo ed azione, corpo ed emozione, vita e conoscenza.
La grande lezione montessoriana appare quanto mai moderna ed attuale, il bisogno di muoversi, di sperimentare.. Il corpo non si riduce alla dimensione fisica, non è soltanto un insieme biologico di organi. È il luogo vissuto di piacere o di dolore, luogo in cui ogni persona vive, sente, esiste; luogo del proprio essere.
Si all’educazione diffusa!!!….”

Ma le Linee Guida del Ministero dell’Istruzione non si spingono a tanto! D’altra parte” il coraggio uno non se lo può dare.”

Giuseppe Campagnoli

25 Giugno 2020

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Educazione Educazione diffusa Riforma della scuola Scuola

Da Manifesto a Manifesto: la scuola deve essere superata.

La scuola deve essere superata. L’educazione non dovrà essere solo quella di Gramsci, di Montessori, di Fourier, di Illich, di Freinet, di Freire,  di Milani, Rodari, De Carlo, Ward etc.. Dovrà essere uno splendido repertorio di tutte le più avanzate idee  dei sovversivi pensatori pedagogici verso l’educazione diffusa che ne rappresenta l’unica auspicabile sintesi.

Qualche tempo fa scrissi una lettera al quotidiano Il Manifesto per suscitare attenzione sulla nostra idea di scuola e di educazione. Un’idea che si propone di ribaltare il paradigma scolastico e uscire radicalmente da recinto di tutte le “scuole” che oggi sono appannaggio del mondo mercantile dove opera benissimo la destra e ahimè anche gran parte della sinistra  a volte sedicente alternativa. Ecco cosa scrivevo:

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“Caro Manifesto,

sono un vecchio lettore fin da quando contribuii negli anni ‚70 alla fondazionedi uno dei primi circoli de il Manifesto in quel di Recanati, da cui poi ho visto troppi transfughi verso il PCI ed altrohe..Glisso sulla situazione politica attuale pur confermando che il mio unico punto di riferimentoè ancora il vostro giornale. Mi sono occupato per una vita di architettura e di scuola e attualmente sto contribuendo ad un progetto “dal basso“ sull’educazione diffusa, convinto chesolo con una rivoluzione in educazione le cose possano veramente cominciare a cambiare. A partire dal libro scritto con Paolo Mottana della Università Bicocca di Milano nel 2017 sulla città educante è nato il Manifesto della educazione diffusa che tante adesioni attive ha avuto finora e sta ispirando progetti in giro per l’Italia. Ho provatoa mandarvi notizie e informazioni sul progetto, veramente innovativo e rivoluzionario, per diverse vie (non ultima questa in cui ora vi scrivo) senza alcun esito. La rivista on line Comune-info ha dedicato uno spazio fisso a questa idea e pubblica spesso articoli sull’argomento. Se si vuole cambiare la politica e tutto il resto occorre cambiare la scuola facendo tesoro e repertorio di alcune idee di Gramsci, Hillmann, Fourier oltre che di Freinet, Illich, Freire, Montessori, Milani, Colin Ward e Giancarlo de Carlo.. Mi piacerebbe che dedicaste uno spazio all’idea della educazione diffusa che suggerisce un modo per oltrepassare la scuola di oggi, mercantile, classista e classificatoria oltre che liberisticamente meritocratica.”

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Paolo Mottana & Giuseppe Campagnoli. “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso.” Terra Nuova edizioni Firenze

Ho provato in seguito a coinvolgere il giornale se non altro perché desse un po’ di spazio alla nostra idea di educazione, sicuramente  fuori dal recinto istituzionale ma, ora scopro una certa disattenzione non solo della sinistra nostrana  parlamentare (ed era ovvio) ma, sorprendentemente anche da quella per tradizione autonoma e antagonista. Gli articoli del quotidiano si limitano spesso a proporre punti di vista di insegnanti, esperti e giornalisti che non mostrano fino in fondo il coraggio di andare oltre le seppur valide idee gramsciane che erano i presupposti di rivincita sociale  contestualizzate però ai tempi di una scuola ben più classista, discriminatoria e da combattere esclusivamente con la parola d’ordine forse ormai desueta e propria di una concezione egemonica della pedagogia: “Lo studio è un lavoro,  la scuola va considerata un lavoro, le ore a scuola sono ore di lavoro senza doverle alternare con altre attività che, automaticamente, verrebbero a privare il lavoro della scuola di quello che esso è nella realtà: appunto, lavoro”

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Immagine dall’articolo de il Manifesto sul libro di Massimo Baldacci: «Oltre la subalternità. Praxis e educazione in Gramsci»

I tempi sono cambiati, chi domina il mondo e anche il paradigma dell’educazione come del lavoro non sono più i padroni di una volta e la scuola deve uscire decisamente dal recinto del suo attuale significato che è sostanzialmente globalizzato. Non bisogna sostituire un potere con un altro, attraverso una lotta di egemonie educative, ma liberare e liberarci tout court da qualsiasi dominio che in genere comincia ad esercitarsi prepotentemente e subdolamente proprio con l’istruzione quando viene ancora considerata un “lavoro” in preparazione di “una vita di lavoro” spesso sfruttata e strumentalizzata. L’educazione incidentale sarebbe la chiave di volta, insieme ai mentori e ai maestri delle arti e ai luoghi diffusi dove viverla, per una vera rivoluzione pedagogica, preludio ad una sottile, ostinata e contraria rivoluzione collettiva di natura economica e sociale.

Negli ultimi articoli e lettere sul Manifesto come peraltro su altri giornali progressisti che ho letto, anche europei, in una teoria crescente di presenze mediatiche divenuta parossistica di questi tempi in cui non si è mai parlato così tanto e spesso così male di scuola, ho trovato pur sempre gli stereotipati riferimenti, magari non al voto ma al giudizio, non alla discriminazione aperta ma al merito che, alla fine, altro non è se non una discriminazione occulta. Ho trovato luoghi comuni non superati come la scuola dell’obbligo, lo svantaggio (che è connaturato a questo modello di scuola) le discriminazioni che questa nostra scuola non potrà mai superare perché le contiene nella sua stessa  ideologia. Sembra che il problema cruciale sia la didattica e in particolare quella a distanza. Sembra che si possa cambiare  agendo solo sulle risorse economiche, sul voto, sullo zaino, sul rapporto docente discente, sulla disposizione di arredi e spazi o sulla progettazione di dorate avanguardiste gabbie scolastiche, come pure sulla leva della terribile meritocrazia o su palliative azioni di limitazione ed edulcorazione delle discriminazioni e del classismo tuttora presenti. Pochi mettono in discussione “la scuola” in sé, come se Montessori, Fourier, Freire, Freinet, Milani, Ward e tanti altri fossero passati invano con le loro idee di radicali cambiamenti spesso accolti solo parzialmente ed immobilmente quando non elitariamente. Capisco le riviste accreditate di pedagogia e scuola dove spesso sono ospitato (a volte quasi come un infiltrato) e la loro fatica a staccarsi dal termine “scuola” tanto da confondere il concetto di “Educazione diffusa”con quello, ormai obsoleto, da noi superato ed arcaico – seppure di questi tempi alquanto abusato- di “Scuola diffusa”.

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Una ingenua insegnante si spinge a scrivere: “Ci vuole davvero tanta creatività ed immaginazione per superare la realtà che ci circonda!”. Purtroppo di creatività ed immaginazione ne vedo ben poca intorno. Chi realmente ce l’ha e la sta usando viene spesso stigmatizzato come utopico visionario, nonostante abbia dato utili suggerimenti per una azione reale e concreta a chi, coraggioso, soprattutto nella scuola pubblica, volesse provare!

Le diseguaglianze sociali non si superano con una scuola che resterebbe comunque mercantile e che continuerebbe ad essere valutata dallo stesso mercato (vedi OCSE, PISA, INVALSI…) che vuole alla fine persone addestrate e utili al suo mondo che oggi, come sempre, vediamo approfittare in ogni modo, persino con subdoli mezzi come la beneficienza e il mecenatismo, anche delle disgrazie dell’umanità. Gli insegnanti che si impegnano e che dubitano di molte cose della scuola purtroppo non riescono ancora ad uscire dal recinto in cui sono stati costretti e propongono soluzioni che spesso esasperano i problemi perché ne sono parte essenziale quando non vengono persino accolte come innovatrici perché  in fine dei conti non ostacolano il cammino della scuola addestrativa e del controllo. Mi spiace che il pensiero di Gramsci non sia stato fatto evolvere verso i problemi di oggi e verso il concetto del superamento dell’idea di lavoro ovunque e comunque. Risibili le scaramucce tra docenti curricolari e di sostegno, tra didattica a distanza e in presenza o all’aperto per fare le stesse cose negli stessi modi. Niente si risolverà assolutamente dentro l’attuale modello educativo   che è rimasto sostanzialmente lo stesso che ricordo amaramente appartenere alle mie esperienze di docente e preside da oltre vent’anni. Vere tante osservazioni e tante denunce ma inutili ed effimere le proposte che tuttosommato sono sempre là, dentro una falsa idea di educazione che considera marginali l’esperienza, il mondo esterno, la città, l’ambiente, la vita e ineluttabilmente necessari il controllo, la valutazione, la sicurezza, la gestione e l’organizzazione rigida di tempi, luoghi, materie, persone.

 Il problema è la scuola tutta che a mio avviso non è migliorabile nè trasformabile. Essa è solo oltrepassabile e come scrive Paolo Mottana filosofo dell’educazione e promotore con me e tanti altri del Manifesto della educazione diffusa: “Occorre, non vorrei ripeterlo all’infinito, ABBATTERE LA SCUOLA, che IN SE’, intrinsecamente, è letteralmente costruita secondo lo schema dell’oppressione della forza lavoro, con gli stessi protocolli normativi, le stesse scissioni, lo stesso sfruttamento del tempo e della vita e con un destino evidente di fallimento dei suoi obiettivi piamente dichiarati (un po’ come quelli della costituzione tanto belli quanto costantemente traditi), rispetto a risultati quelli sì raggiunti, di produrre individui portatori di un sapere frammentato e inutilizzabile nella maggior parte dei casi, obbedienti e incapaci – nella grandissima maggioranza – di esercitare una cittadinanza critica, attiva e oppositiva.
Quindi, se si vuole cambiare, il primo passo è FARE FUORI LA SCUOLA, reimmettere bambini e ragazzi nel tessuto della vita reale facendo sì che questa vita reale, la nostra -DI NOI ADULTI- cambi e sia in grado di accoglierli e accompagnarli. Che il disegno dei nostri territori cambi, in modo da poterli ospitare mentre crescono verso la LORO AUTONOMIA, e non assorbendo il sapere che alcuni ritengono utile per loro per inserirsi al più presto nel mondo del lavoro. Per assicurargli, con L’EDUCAZIONE DIFFUSA che alcuni veri rivoluzionari della CONTROEDUCAZIONE hanno messo a punto, di individuare i LORO TALENTI, i LORO DESIDERI, e dare forma alla LORO VITA.”

Caro Manifesto, quindi, mi piacerebbe che vi fosse, da parte di un giornale che ho sempre apprezzato, un po’ più di attenzione verso ciò che si muove in linea con idee veramente libertarie e decisamente fuori dal recinto di questa scuola delle istituzioni che paradossalmente, parrebbe andar bene (con le dovute riformette partigiane) a tutto l’arco parlamentare, cespuglietti compresi. Chiudo con un passo di un anonimo scritto di uno degli oltre 400 firmatari del Manifesto della educazione diffusa:

“Aderisco al MANIFESTO!
Sono un’insegnante tecnico-pratico dei servizi socio sanitari di un Istituto professionale …..
L’adolescenza è una fase di vita ricca di opportunità, di crescita e di sfide evolutive. Quanti sogni quando si è adolescenti, ma dove vanno a finire i loro sogni, i loro desideri e i loro talenti? C’è un mercato che vuole decidere il prototipo del giovane perfetto e allora … quanta fatica vivere con pienezza la realtà quotidiana da parte di un adolescente … ogni giorno qualcuno gli apre orizzonti paradisiaci da raggiungere e spesso gli stessi genitori spingono verso questi obiettivi impossibili.
Dove abbiamo sbagliato? Viene da chiedersi. I giovani hanno bisogno di fare esperienze che diano loro una maggiore autonomia, penso sia necessario riproporre una cultura del corpo intelligente, inteso come veicolo dell’apprendere e crescere. Credo in una concezione del corpo che comprende il rapporto tra corpo e psiche, corpo ed azione, corpo ed emozione, vita e conoscenza.
La grande lezione montessoriana appare quanto mai moderna ed attuale, il bisogno di muoversi, di sperimentare.. Il corpo non si riduce alla dimensione fisica, non è soltanto un insieme biologico di organi. È il luogo vissuto di piacere o di dolore, luogo in cui ogni persona vive, sente, esiste; luogo del proprio essere.
Si all’educazione diffusa!!!….”

Giuseppe Campagnoli

8 Giugno 2020

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Diario artistico di quarantena

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“Tutto ha inizio i primi del mese di Marzo, quando il noto virus fa la sua comparsa nella penisola costringendo alla chiusura incondizionata le scuole di tutta Italia. Ora potete immaginare cosa può significare per un bambino, che sino a quel momento si era preoccupato di giocare con i compagni, ridere, urlare, leggere e studiare in classe?  Eppure, con la più disarmante semplicità e naturalezza, i piccoli allievi si sono adattati alla nuova modalità, nel mio caso di fare arte a distanza, dimostrando video lezione dopo video lezione la grande capacità creativa che neanche il più navigato artista potesse mai esprimere. Abbiamo raccontato, costruendo un libro pop up, gli artisti e le opere degli ultimi cento anni, dall’impressionismo di Monet, all’avanguardia meno nota di Hundertwasser. Attraverso lo studio della geometria applicata al materiale, è stato quindi possibile creare dei motori di movimento usando le mani e l’ingegno. L’arte del libro in movimento è molto simile alla musica, partendo da un numero abbastanza limitato di meccanismi base, che potremmo paragonare alle note del pentagramma, si riesce a creare un numero infinito di possibilità fondendo con armonia i movimenti alla storia narrata. Ne è uscita una raccolta così bella che sembra voler spuntare fuori dalle pagine del libro da un momento all’altro. Sono orgoglioso ed in qualche modo “felice” di aver vissuto quest’avventura insieme a questi piccoli Artisti…..

Buone vacanze bambini” 

Maestro d’arte Daniele Gigli Scuola primaria Villaggio Scolastico Montessori di Roma.

Una interessante anteprima estemporanea in un’area di quelle auspicate nell’educazione diffusa, un’area che recupera l’intelligenza simbolica, libera e creativa da sempre negletta  e quasi atrofizzata nella scuola istituzionale oppure relegata a bricolage artistico educativo di tanti, troppi attori privati non sempre competenti e disinteressati. Una rivincita del pensiero divergente che in realtà permea anche tutte le aree di conoscenza ed esperienza e ne garantisce l’originalità e la libertà di ricerca, espressione, naturalità e legame con l’ambiente oltre ad una sana capacità critica e di positivo  dissenso. Si auspica che questa come tutte le altre aree esperienziali possano svilupparsi fuori dalle mura del reclusorio scolastico, nella vita reale, nelle città e nei territori.

Scrivono a tal proposito Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli in “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso”:

“Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro. Niente come la cultura simbolica può entusiasmarli e vivacizzarli e al contempo vivacizzare il mondo intorno a loro, contribuendo a creare quel circolo virtuoso tra educazione e vita che nulla come l’educazione gaia e diffusa è in grado di promuovere.”

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La base o il portale educativo è un luogo multifunzionale di raccolta e di partenza dei gruppi. Può essere un complesso di biblioteche, auditorium, ateliers, piccoli laboratori aperti, piazze e cortili. Qui si ritrovano le “orde” di assetati di conoscenza e da qui partono per le “aule diffuse” a svolgere le attività concordate per la giornata secondo un canovaccio plurisettimanale annotato solo allo scopo di non sovrapporre i gruppi ai luoghi disponibili.

I gruppi di bambini che stanno apprendendo a leggere, scrivere, osservare la natura, disegnare, scolpire, suonare e far di conto si ritroveranno sparsi per la città ora in una biblioteca, ora in un museo, ora in un giardino dove ci saranno spazi accoglienti e pronti all’uso. I teams di ragazzi della fascia di età tra i dieci e i quattordici anni sono impegnati nelle loro ricerche per argomenti trasversali mentre i giovani tra i quattordici e i diciannove anni si divertono a risolvere problemi di diversa natura attingendo ai media, alle risorse delle biblioteche multimediali, ai laboratori, alle botteghe e agli archivi storici e scientifici. Non sarà difficile per una amministrazione municipale e scolastica svestite di burocrazia, per associazioni di cittadini e lavoratori volonterose e realmente no profit, e per una città aperta, capace e laboriosa organizzare giornate, settimane, mesi di educazione diffusa. Le formule e le soluzioni non sono già pronte all’uso, ogni realtà è diversa, ogni gruppo è diverso, ogni persona è diversa e l’educazione come l’insegnamento debbono giocoforza essere personalizzate e multiformi.

Meglio di qualsiasi parola ecco le letture creative dell’arte moderna e contemporanea dei bambini con le loro “carte magiche”. Oltre le costrizioni dei muri e degli schermi virtuali che sono solo un pretesto temporaneo e provvisorio.

Giuseppe Campagnoli 6 Giugno 2020