Da un articolo di oggi su Il Manifesto, “quotidiano comunista” a cura del divulgatore scientifico e astronomi Luca Tancredi Barone.

Ho sempre citato i “bricolages educativi”, giochini parapedagogici che tanto scalpore fanno nei media ma lasciano la scuola di fatto così com’è in ogni parte del mondo, anzi, in molti casi la ricacciano nelle più retrive sponde della rivoluzione industriale e degli autoritarismi di inizio ‘900. “E crearono la scuola come il diavolo aveva ordinato” scriveva Adolphe Ferrière. I suoi adepti di ieri e di oggi perseguono la stessa misera opera magari edulcorando e rivestendo la stessa materia di lustrini e di coriandoli. Non scrivo questo pezzo nel sito della nostra Associazione (http://educdiffusa.org) perché è una riflessione che deriva dalla mia storia personale, una storia che mi ha visto formato alle elementari con la “scuola attiva” e sovversiva di Freinet e Ferrière appunto, che mi ha catapultato fin dai miei studi liceali e universitari nel mondo dell’educazione attraverso l’arte e l’architettura. La mia tesi fu filo progetto di una università e fui abilitato alla professione di architetto con un progetto per una scuola materna (così si chiamava allora con un brutto titolo). Il mio primo edificio pubblico realizzato e snaturato stato quello di una scuola media! Una predestinazione chiara. Tutto ciò mi ha portato nel tempo a rinnegare la pratica progettuale e costruttiva di reclusori scolastici ( ce n’era già un’avvisaglia nella mia tesi) come a tornare a concepire l’educazione e non la scuola come fulcro della crescita e dell’apprendere delle persone dalla vita più che dalle nozioni, dalle esperienze guidate più che dalle giaculatorie e dalle mnemosi.

Dopo un percorso che tanti conoscono e che resta ostinatamente nel solco dell’educazione diffusa oggi, nonostante le mie diatribe in merito all’educazione e alla “scuola”con un quotidiano radicale che apprezzavo e che oggi trovo ahimè poco più che liberaleggiante, ritrovo nel Manifesto l’ennesima recensione-intervista quasi entusiasta su un metodo di “fare scuola” che pare essere giudicato innovativo. Le parole s-chiave e le giaculatorie son sempre le stesse: classe, scuola, programmi, anglismi importati a gogo, rendimento, lezione, lavoro di gruppo…Se la lingua è pensiero siamo proprio messi male. E se si spaccia l’ennesimo bricolage pedadidapsicoattico per abbandono della scuola tradizionale, ancora peggio.

Leggiamo e piangiamo ancora se possibile, oppure….

È una casualità che l’autore dell’articolo sia un astronomo? Non sarebbe stato meglio un astrologo?

Luca Tancredi Barone

C’è un professore di matematica che vorrebbe che tutti gli studenti stessero in piedi in classe. Davanti a una lavagna. Divisi per gruppi rigorosamente aleatori. Con un problema che non abbiano mai visto e che debbano scalare come una montagna. E assicura che in questo modo la maggior parte degli alunni pensano la maggior parte del tempo. Il sogno di qualsiasi professore: alunni attenti, reattivi, che non si arrendono davanti alla difficoltà, che collaborano tra loro per superare ogni ostacolo. Lui si chiama Peter Liljedahl, è svedese, ha 59 anni e lavora all’università Simon Fraser a Vancouver in Canada come professore di didattica della matematica. Il suo metodo si chiama Thinking Classroom, o «classi pensanti» e lo racconta in un libro ancora non tradotto in italiano intitolato Building Thinking Classrooms in mathematics, del 2020. Un libro che è diventato un piccolo caso editoriale nel mondo della didattica della matematica ed è già stato tradotto in tedesco, spagnolo, francese, greco e olandese. Liljedahl viaggia molto per incontrare altri ricercatori e soprattutto per entrare nelle classi (dice che entra in più di 120 classi diverse ogni anno). È stato anche a Milano qualche giorno fa per organizzare un workshop coi docenti, una conferenza e una tavola rotonda. Il dibattito sull’innovazione pedagogica è sempre molto aspro, ma lui propone una serie di misure che ha studiato accuratamente per più di un decennio.

Nel suo libro parla di quattordici pratiche diverse. Quali sono quelle più significative?
Abbiamo dimostrato con dati che ognuna di esse migliora il pensiero e porta a un apprendimento migliore. E che sono in armonia tra loro. I gruppi casuali e le lavagne bianche verticali cancellabili sono, di gran lunga, le pratiche che hanno il maggiore impatto nel modificare il comportamento degli studenti, allontanandoli dalla passività, dall’inattività e dall’impotenza appresa. La ricerca è chiara su questo. Tuttavia, solo con questo non si ottengono i risultati sperati. Ma se lo combiniamo con un insieme di altre pratiche, e soprattutto con il modo in cui chiudiamo la lezione, dove trasformiamo davvero il pensiero in apprendimento, allora vedremo grandi risultati.

E quali hanno il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti?
Abbiamo studiato anche questo. Io stesso ho ricevuto una formazione molto tradizionale: una piccola percentuale degli studenti riesce ad avere successo in matematica anche così. Quando ho iniziato a insegnare, ero convinto che quello fosse il modo migliore per farlo. Pensavo che l’avrei fatto meglio, più divertente e più interessante. Ma mi sono reso conto che i buoni risultati sparivano in poco tempo: i miei migliori studenti l’anno dopo tornavano con difficoltà. Osservando meglio mi sono accorto che gli studenti in classe non pensavano. E senza pensiero – come ci insegnano le scienze cognitive – non c’è apprendimento. L’apprendimento è una possibile strada verso il rendimento. Ma anche la mera imitazione lo è. Ho analizzato dati sul rendimento. La pratica che ha il maggiore impatto sul rendimento individuale degli studenti è il modo in cui collaborano. Al secondo posto c’è il modo in cui chiudiamo la lezione. E non credo che questo sia esclusivo del Thinking Classroom. Se non consolidiamo il pensiero aiutando gli studenti a organizzarlo, strutturarlo e formalizzarlo in modo che sia facile da ricordare, allora semplicemente lo dimenticheranno.

La chiusura di una lezione in cui può succedere di tutto continuamente è sempre complicata.
Come docenti, il nostro principale nemico è il tempo. Abbiamo una serie di cose che vogliamo fare e, se non ci riusciamo, non possiamo arrivare a una buona conclusione della lezione. Quello che la mia ricerca mi ha insegnato è che dobbiamo dedicare un terzo del tempo alla chiusura. Sembra molto, ma il rischio è che tutto ciò che è stato fatto prima non serva a nulla se poi verrà dimenticato. Da allora, ho iniziato a ritagliare uno spazio per la chiusura, invece di aspettare che arrivasse.

Molti credono che abbandonare il sistema tradizionale porti al fallimento scolastico.
È una critica molto comune, ma è falsa. Nei paesi che conosco meglio, Stati Uniti e Canada, posso assicurare che se entri in una qualsiasi classe, nell’85% dei casi entrerai in una tradizionale. E il Canada cerca da 30 anni di introdurre innovazione pedagogica. Immagino che qualcosa di simile accada anche in altri paesi. Quindi, semmai, si potrebbe sostenere che il peggioramento dei risultati scolastici dipenda più dallo status quo che dal cambiamento.

C’è sempre un dibattito sui programmi scolastici: più rigidi, più flessibili, più verticali o più orizzontali. È più importante quello che si insegna o come lo si insegna?
In tutti i paesi si è investito moltissimo nella costruzione di programmi molto ben strutturati, sia verticalmente sia orizzontalmente, che abbiano coerenza cognitiva, struttura logica, progressione sensata e preparazione allo sviluppo. Bene, tutto questo avrà davvero importanza solo per uno studente che, l’anno precedente, ha imparato tutto, lo ha compreso completamente, lo ha padroneggiato del tutto e lo ricorda 12 mesi dopo. Quale percentuale degli studenti rientra in questa categoria? Nella maggior parte di noi ci saranno lacune, ricorderemo frammenti, archivieremo le informazioni in modo errato o faremo generalizzazioni non corrette. Il nostro cervello ci gioca brutti scherzi: è semplicemente la natura dell’apprendimento. Non apprendiamo come dice il programma, per quanto coerente e chiaro sia. Ma non importa: soprattutto se lo facciamo attraverso il dialogo in piccoli gruppi, dove le conoscenze possono essere condivise. Andrà tutto bene perché facciamo così da 170 anni. Questa è la realtà dell’educazione: un programma lineare e logico si confronta con uno studente non lineare e che pensa cose senza senso. Questo non significa che non dobbiamo sforzarci di creare un buon programma, ma dobbiamo anche accettare la realtà che chi lo utilizza non è un apprendista perfetto. Quindi non bisogna santificare il programma scolastico.

Quale problema educativo non può risolvere il metodo del «Thinking Classroom»?
Per esempio, la povertà. Non risolverà la disuguaglianza. Né le condizioni socioeconomiche, né la neurodiversità che troviamo nelle aule. Però abbiamo dati molto solidi che dimostrano che questi problemi possono esserne mitigati. Il Thinking Classroom crea maggiore equità nell’accesso alle classi, dà accesso a più studenti indipendentemente dalla loro posizione socioeconomica, crea aule più inclusive per tutti. Ma questi problemi continueranno sempre a esistere. Lo scopo dell’educazione è proprio quello di mitigarli.

Thinking Classroom…ma sempre Classroom è. Tutto il mondo è terribilmente paese anche in fatto di educazione.