Quando si contesta la scuola non per oltrepassarla ma per restaurarla.
Prendo le mosse da un elegante battibecco social sull’idea di scuola con il Prof. Mazzocchini che esprime fin dalle prime battute nella presentazione e nel titolo del volumetto The dark side of the school . Avevo già intuito dalle prime righe,alla maniera di Bufalino (“certi libri già dopo tre righe mostrano un radiatore che fuma”) l’essenza del libro. Svariati motivi mi invitano a questa mini recensione tra cui non ultimo l’istinto autobiografico ad una reazione critica, visto che il pamphlet è stato presentato in una rubrica del TG3 Marche ( la stessa che presentò il nostro La città educante.Manifesto dell’educazione diffusa qualche anno fa) proprio dal Liceo G.Leopardi di Recanati. Qui avevo presentato l’ultimo volume sull’educazione diffusa appena due anni fa e qui ai miei tempi c’era un’avanguardia assolutamente inedita di presidi e docenti per una tipologia cosi’ conservatrice come i classici. Tante sono state le occasioni preziose per esprimere un’ idea rivoluzionaria di educazione (non di scuola o istruzione o peggio formazione che ne sono dei falsi sinonimi riduttivi ed aberranti) che questa nuova “autobiografia scolastica” mi spinge a ribadire ancora una volta.
Ci sono delle frasi chiave che riporterò nel corso della dissertazione e che danno immediatamente l’impressione di una idea di scuola che non condivido perché la ritengo obsoleta, elitaria, quasi aristocratica. Si tratta dell’ennesimo libretto sulla scuola, questa volta scritto da un uomo di scuola. Il fatto è forse un’aggravante? Forse non tanto visto che l’uomo in questione ha osservato comprensibilmente il suo orticello liceale perdendo di vista tutto il campo, una visione che invece potrebbe avere solo chi ha vissuto una vita intera nella scuola in tutti i ruoli possibili, tutti e durante tutto il percorso della vita di chi è in apprendimento. Da figlio di maestri elementari freinetiani, da scolaro e studente, da insegnante, preside, direttore di un ufficio studi e ricerche di un direzione scolastica regionale, da assessore all’istruzione di un piccolo comune e infine da studioso di spazi e luoghi per l’educazione e la cultura infatti ne ho viste e vissute di cose relative alla scuola, tanto da farmi fuggire dalle istituzioni per come sono.
L’introduzione “Odi et amo” con i suoi richiami al rapporto docente discente come quello tra medico e paziente, al sacro fuoco della passione intellettuale, al ruolo botanico dell’insegnante cui sono state affidate le piante cui strappare (sic!) qualche frutto, è già tutto un programma (le famose righe di Bufalino). Poi c’è l’Autobiografia (A)tipica di un Prof. che tradisce l’anagrafica dell’istruzione secondaria a partire dalla scuola media unificata (1962), quella che a mio avviso introduce il falso e terribile mito dell’ascensore sociale e sacralizza la figura del Maestro (maiuscolo) idea quanto mai diversa dal nostro concetto di méntore, meno aristocratica e precettorale. Come contraltare posso dire che il sottoscritto ha avuto schiere di maestri con la “m” minuscola, tutti realmente incisivi e determinanti per la mia vita, seppure spesso non “di rango”. D’accordo che le macchine, che sono dei meri strumenti non possono sostituire nessuno degli infiniti maestri di cui avremmo bisogno. D’accordo pure sulle considerazioni relative al miserabile e ignobile mondo accademico che non cambierà mai, neppure oggi, senza una profonda rivoluzione culturale: lo stesso dicasi per la cosiddetta scuola dove restano invariati e invariabili i concetti stantii di lezione, disciplina, autore, testo, manuale…
Con l’analisi degli anni ’80 e ’90, periodo in cui già il sottoscritto si avventurava per le strade impervie di una vera rivoluzione educativa, frutto del repertorio di tanti e questa volta veri maestri di pedagogie all’avanguardia e mai realmente e diffusamente praticate nella cosiddetta scuola, il nostro professore si rallegra del fatto che “nonostante gli ammodernamenti” l’istituzione sia ancora fondamentalmente intatta:”i riferimenti educativi erano ancora gli insegnanti e i genitori” cui i ragazzi riconoscevano ancora, “accompagnata dalla dovuta autorevolezza, l’autorità”. La scuola, secondo il nostro, non era più quella dogmatica ottocentesca ma non avrebbe dovuto essere neppure il giardino d’infanzia iperprotetto che sarebbe diventata. Si accusa la figura del docente perché dedita alla cura dei rapporti umani e psicologici declassando il ruolo della specifica disciplina in una accezione di populismo aziendal-socialisteggiante.
Purtroppo a mio avviso è rimasto lo zoccolo duro dei dogmi e dei sistemi ottocenteshi coniugati con l’idea mercantile e liberisticamente meritocratica dela scuola che mantiene rigidamente la sua organizzazione in discipline, orari, classi, aule e tutto l’armamentario che si conosce e si osserva anche oggi seppure in mezzo a tanto bricolage pedagogico e pararicreativo. L’autore parla di “ragazzi da educare” con la responsabilità della fatica e la giusta e selettiva valutazione: in poche parole un ammodernamento di quella scuola di cui anche Papini era schifato ai suoi tempi. Sono d’accordo su taluni assunti e critiche sul percorso che la scuola ha preso negli anni ma contesto radicalmente le soluzioni che nascondono proposte palesemente neo conservatrici. Professore, confronti le sue ricette con la nostra idea di educazione diffusa e magari potremo ridiscuterne e trovare dei punti in comune. Legga per confronto il nostro Manifesto e la sintesi storica che son riuscito a farne in uno studio per il mondo accademico francese anch’esso sensibile a queste tematiche ma in modo meno eclettico che da noi.
La citazione di Requiem per la scuola pubblica e l’accusa di utopia che l’autore esprime su certe proposte pedagogiche rimandano a brani del mio ultimo scritto su Comune-info:
“La scuola “pubblica”. Tanti se ne riempiono la bocca. Ma non era pubblica anche la scuola di Gabrio Casati e Giovanni Gentile? Non lo era quella sovietica o non lo sono quelle confessionali degli stati islamici o della Cina neocapitalista? O quella stunitense negletta e ghettizzata a favore dell’istruzione privata costosa ed elitaria? Pubblico non vuol dire di per sé libertà e garanzia di educazione autonoma e non asservita al potere. Non siamo ipocriti. Una società educante e diffusa è una via per libere scelte anche collettive in assenza di coercizione, controllo, competizione, classificazione, classismo ed esclusione, attraverso il superamento delle istruzioni, delle formazioni, degli addestramenti, del “dressement”, delle cento educazioni, prime tra tutte l’educazione formale, informale e non formale .
Il pubblico spesso è un falso mito come la meritocrazia e spesso non è né democratico né fondato sulla libertà di apprendere. Rammento le fatidiche questioni di Giancarlo De Carlo nel lontano 1969: È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione? Insomma, le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo? Se pubblico significa libertà di insegnamento e apprendimento (cosa, dove, come e con chi) nel rispetto di una Costituzione dove “l’obbedienza non è una virtù” e l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pure l’aggettivo pubblico. Un’alternativa dunque c’è. Una società educante che non è privata e individualista o peggio ispirata al liberalesimo e al liberismo ma che si avvalesse del concorso (anche economico) della collettività e che fosse autonoma rispetto ai governi che passano e ai poteri finanziari. Esperienze rivoluzionarie tentate nel pubblico sono spesso svilite da avvilenti strascichi burocratici e persecutori cui abbiamo spesso assistito non danno un’immagine edificante del sistema pubblico statale. È non è l’unico esempio. La fuga crescente di cittadini anche verso forme “educative” che sono discutibili, elitarie, ghettizzanti e spurie è un segnale di tutto questo. Ostacolare le sperimentazioni di radicale e necessario cambiamento nella scuola statale o in prospettiva di un superamento di “questa scuola pubblica” è un errore che farà crescere l’evasione verso il privato.
L’educazione diffusa ha solidi riferimenti che vanno da Charles Fourier a Maria Montessori, da Célestin Freinet a Ivan Illich, da Paulo Freire a Lorenzo Milani… che nei loro aspetti realisticamente e modernamente rivoluzionari (a parte i mille rivoli di discutibili epigoni) hanno tantissimo in comune e potrebbero costituire un repertorio da sperimentare senza dispersioni e separazioni corporative nella obsoleta scuola delle istituzioni per cambiarla radicalmente. Per difendere veramente la “scuola pubblica” occorre superarla e rifondarla radicalmente, magari anche dall’interno e tutti insieme con un’idea rivoluzionaria di educazione. Importante è tutto il campo, non tanti orticelli autoreferenziali. Ma i “talebani” dei dogmi pedagogici si moltiplicano anche nella sedicente sinistra e pure, ahinoi, tra molti nostri ex compagni di viaggio che hanno preso altre strade e non perdono occasione per rinnegare, a volte subliminalmente, la strada fatta insieme, pur avendo ben predicato nel sottoscrivere e condividere il nostro Manifesto. Comodità? Tornaconto? Un po’ di viltà? Non saprei. Fatto sta che gruppi e gruppuscoli di aggregano, si alimentano, si alleano in difesa di una scuola che pubblica non è mai stata veramente e che non va migliorata o innovata ma decisamente oltrepassata. A volte un edificio obsolescente va abbattuto magari con la tecnica del “cuci e scuci” per ricostruire tanti luoghi educanti più accoglienti, liberi e comunque collettivi e patrimonio di tutta la società. Confesso di essere un po’ deluso e amareggiato ma non scoraggiato. No. Darò ancora tutto ciò che posso della mia esperienza per il fine dell’educazione diffusa. Sempre gratis et amore naturae (non solo quella dei boschi!) “Ceux qui pensent que c’est impossible sont priés de ne pas déranger ceux qui essaient…”.
Tante parole e frasi nel prosieguo della lettura, che non sto a declinare capitolo per capitolo, fanno capire bene l’idea di scuola sottesa, una scuola che dovrebbe restare comunque meritocratica e classificatoria, che rimpiange gli esami di riparazione, parla di alunni scansafatiche, di superamento del liberismo con un rapporto non più tra produttore e venditore di metodi e saperi e acquirente che impara ma, forse peggio ancora, tra artista dell’imponderabile insegnare e giovane appassionato e tuttosommato obbediente apprendista di bottega. Una scuola ancora per pochi, bravi e presi dal furore dello studio?
La scuola non era e non è “minacciata da innovazioni subdole e infauste” ma solo il prodotto della prosecuzione in chiave moderna dello stesso paradigma ottocentesco oggi massificato, edulcorato e reso gregario del sistema economico e intellettuale dominante come e forse più di allora. Nel testo leggo la critica intensa delle pur criticabili grottesche e false innovazioni delle mille riforme post anni ’60 per sostenere per contro un ritorno ai cosiddetti, non meglio declinati “pilastri fondamentali” : “la responsabilità, la giustizia retributiva, la serietà culturale, la qualità dell’insegnamento e del rapporto educativo”. Un triste déjà vu. Non casuale l’elogio profetico del vecchio preside all’antica. Il punto di vista è sempre quello dell’insegnante liceale ( il quale addestra principalmente con saperi e nozioni : dresser direbbero i francesi) – mentre osserva sè stesso e il suo orticello senza considerare affatto la potenza e l’incidenza essenziale di ciò che viene prima e di ciò che ci circonda e continua a vivere incidendo non poco nell’apprendimento, magari in senso negativo senza una guida che integri luoghi, tempi, modi dell’apprendere. Oggi si assite allo scontro improduttivo tra la scuola dei saperi e delle discipline e quella del bricolage misto, due idee terribilmente perniciose perché non hanno nulla di educazione ma tanto e troppo di istruzione pratica o intellettuale. Ma c’è fortunatamente una terza via. Le assicuro che la mia vicenda autobiografica cui accennavo (tra l’altro caratterizzata dal piazzamento tra i primi posti di un concorso internazionale di latino a metà degli anni ’60 che faceva giurare su una mia carriera nelle lingue e letterature classiche) ha aiutato molto a maturare e consolidare l’idea di oltrepassare la scuola fino all’attuale impegno contro tutte le correnti, nell’educazione diffusa.
Non me la son sentita di proseguire in una lettura puntuale, prefigurando epiloghi già visti a vario titolo nei vari pontificatori, da Mastrocola e Ricolfi, Crepet, Severgnini, Galimberti … Comunque sono andato ben oltre quello che scriveva Bufalino, ben oltre le tre righe: ho sicuramente superato le cento seppure in diagonale come sosteneva che dovessero essere letti molti libri uno dei miei maestri di architettura e di arte, Manfredo Tafuri. Tra queste righe ho trovato molti spunti di dissenso e alcuni di condivisione.
La nostra idea di educazione-bisogna averne una come della vita e della politica che è vita- comunque, caro professore è decisamente l’opposto della “paccottiglia pseudopedagogica di area anglosassone o di matrice aziendalistica “come pure di quella nostalgica in chiave moderna ma con juicio. Il rapporto tra i saperi , le conoscenze e l’esperienza come meravigliosa teoria di chocs educativi (vedi anche Didier Moreau Le Télémaque n.49/2016) è ben riassunto in questo scritto del mio amico Paolo Mottana della Bicocca di Milano :
“L’educazione diffusa e le cosiddette materie tradizionali
L’educazione diffusa, a differenza di quanto alcuni ritengono, non vuole sopprimere le discipline tradizionalmente considerate come scolastiche, con buona pace dei sacerdoti del culto scolastico. Intende invece valorizzarle ma con una mutazione fondamentale. Esse devono essere apprese secondo l’interesse e la motivazione e quindi somministrate quando l’esperienza o la curiosità individuale o gruppale sorge per esse.
Che significa? Proviamo a esemplificarlo. Evidentemente significa che l’obbligo in determinate fasi, secondo pretestuose tabelle desunte in gran parte ancora dalla scansione delle intelligenze piagetiana, va dimenticata. Si impara quando di è motivati, questo è il nostro assunto di base, e molto più in fretta. Se in un allievo l’interesse per la matematica non sorge fino a 13 anni, non c’è alcun motivo di obbligarlo prima a cimentarvisi. E lo stesso vale per tutte le cosiddette materie. Naturalmente si tratterà comunque di assegnare della priorità, tali per cui la lingua italiana, la storia, la geografia e la stessa matematica dovranno comunque essere incluse in alcune esperienze progressivamente, sotto forma di strumento per poter realizzare quelle esperienze, come scrivere messaggi corretti, leggere determinate pubblicazioni o letteratura, eseguire alcune operazioni matematiche e geometriche che consentano di costruire determinati oggetti o progettare spazi ecc.
Ora, il punto però rimane, queste discipline si imparano rapidamente quando la loro immediata fruibilità è percepita dai ragazzi. Non serve a nulla far calcolare a un bambino quanti litri d’acqua e quanto tempo occorrono per riempire una vasca se davvero non c’è un progetto di costruzione di una vasca o di una piscina in un determinato spazio concreto di cui sia chiaro l’uso. Sta anche alla capacità dell’educatore immaginare esperienze in cui l’ausilio dei saperi abbia un ruolo più o meno significativo e in che momento e chi includere in quelle esperienze.
In ogni caso, anche laddove a un certo punto, si debba decidere che determinate conoscenze diventino indispensabili a prescindere dalla motivazione personale o dalle esperienze programmate, anche lì sarà necessario rispettare la logica induttiva che mobilita a comprendere e acquisire conscenze piuttosto che la vecchia logica deduttiva che non funzione o comunque richiede molto tempo proprio perché non sostenuta dalla motivazione.
In quei casi occorre far sorgere la curiosità prima di proporre regole, informazioni di base o esercizi. Nel caso della matematica per esempio, mostrare come le conoscenze matematiche abbiano consentito di porre in atto viaggi spaziali, la conoscenza delle biografie di alcuni grandi matematici con documentari o film, far intervenire matematici non stupidi che sappiano far sorgere nello sguardo dei ragazzi la meraviglia per alcuni tipi di calcoli matematici e ancora mostrare come certi calcoli possono rendere operative delle semplici macchine, può essere d’ausilio. Più semplice è il caso delle materie umanistiche dove sempre c’è una buona quantità di documentari accattivanti, di conferenze o di storie, di biografie, di eventi che possono essere ricostruiti con l’aiuto di plastici, di programmi digitali, con giochi e così via. Ricostruire le grandi battaglie in questo modo può essere utile ma anche la conoscenza della vita quotidiana in certe epoche, anche con l’ausilio di film, nel caso della storia, può funzionare. Probabilmente non per tutti ma occorre aver pazienza. Inoltre, sempre nel caso della storia, partire dal contemporaneo per poi cogliere le ramificazioni nel passato pure può essere un buon espediente.
Nel caso delle scienze poi l’archivio di immagini, di documentari, di esperimenti che possono essere fatti ma anche tutte le attività con la natura e gli elementi possono aiutare grandemente a facilitare l’accesso a quelle conoscenze. In quello della geografia i viaggi, le vacanze, i week-end passati in varie località può stimolare alla conoscenza dei territori, delle storie, delle condizioni socio-culturali di popoli e paesi. Anche solo la progettazione di viaggi o i viaggi immaginari possono diventare un ottimo modo per incrociare geografia e storia. Per la letteratura poi come dicevo ci possono essere mille inneschi ma l’uso ancora una volta dell’audiovisivo e dei viaggi nei luoghi degli autori, la lettura in loco e così via può aiutare, oltre che invitare autori contemporanei naturalmente, non necessariamente con la puzza sotto il naso come Baricco. Per le lingue poi l’esperienza saprà essere davvero foriera di continue occasioni, specie in un mondo dove l’inglese ormai è la seconda lingua di impiego comune ovunque e le altre lingue possono essere intercettate in molte occasioni.
Ogni ambito del sapere può essere incrociato con l’esperienza e ogni curiosità per tali saperi può nascere mediante esperienze soprattutto se non vengono corredate da prove e compiti. La voglia di conoscere nasce spontaneamente in un bambino o in un ragazzo non sabotato dal trattamento scolastico. Ricordiamocene sempre. Se non nasce quando pensiamo che dovrebbe nascere con le nostre presupposizioni fallaci, forse nascerà più tardi e quando nascerà sarà sorretta, oltre che da una mente più esercitata, dal desiderio di sapere e quindi sarà enormemente facilitata e verrà immagazzinata in molto meno tempo. Se poi non dovesse nascere, si valuterà caso per caso se si debba insistere o meno, a seconda del grado di centralità formativa che si assegna a quel tipo di conoscenza o anche semplicemente al percorso del ragazzo che magari sta evolvendo in tutt’altra direzione e che, al momento finirebbe solo per ostacolarlo in quel percorso. Non esiste una conoscenza valida per tutti ma solo percorsi di conoscenza diversi per ognuno, specie in un’epoca in cui i saperi sono inesauribili e ogni persona ha il diritto di divenire ciò che si sente di essere senza necessariamente aspirare a una sorta di umanità universale che è il portato di antiche civiltà nelle quali ben pochi potevano accedere a quel tipo di sapere ed esso, all’epoca, era molto più limitato oggettivamente. Fine dalla paideia, fine della Bildung, ci spiace ma essa è finita nell’ordine delle cose. Può darsi che qualcuno ancora voglia arrivarci ma quel percorso per lui, nell’epoca del sapere polverizzato e iperaccessibile, della multicultura, non più solo eurocentrica, sarà un’impresa impossibile, non certo come all’epoca di Platone o dello stesso Hegel. Ricapitolando quindi, i saperi tradizionali dovranno, nell’educazione diffusa, comparire ma nella maggior parte dei casi inglobati e attivati dalle esperienze vissute dai bambini e dai ragazzi. Nel caso di saperi giudicati imprescindibili occorrerà stimolarli in maniera induttiva e accattivante fin dove possibile. Nel caso di saperi o di parti di saperi più specialistici si dovrà saper attendere la motivazione in ogni età del percorso o arrendersi al fatto che durante quel percorso non vengano compresi.”
Comunque non si preoccupi professore: chi ci governerà dal prossimo settembre metterà sicuramente le cose al loro posto con buona pace anche di Socrate, forse (?) assecondando molti tra i suoi desideri. Solo nozioni e saperi, quelli giusti e nessuna esperienza nella vita reale o nella natura, con le loro contraddizioni per apprendere ed educarsi. Questa volta non solo per il mercato sempre più libero, non solo per la meritocrazia indistinta ma soprattutto per la divinità, la patria e la famiglia.
Per finire, ricordo che Eduardo de Filippo nel suo “Gli esami non finiscono mai” auspicava proprio che finissero una volta e per sempre. Non è ancora accaduto ahinoi. Ho mollato anzitempo la scuola pubblica prima odiando la funzione meramente amministrativa e burocratica, da controllore, del dirigente scolastico e poi anche quella di funzionario gregario, seppure con qualche grado di libertà, dell’amministrazione scolastica regionale. Credo di aver dato di più all’educazione nei 16 anni successivi: molto di più.
Noi continueremo sulla nostra strada, inflitrandoci nella scuola pubblica, come in parte stiamo facendo, con pillole di educazione diffusa che stanno dando lento pede frutti e speranze di radicale cambiamento finché troveremo “adepti” e sufficienti varchi praticabili come quello dell’autonomia scolastica, uno dei mali che spesso non vengono del tutto per nuocere, a saperli sfruttare. non dimenticando che spesso a fare la differenza non è il cosa si fa ma il come,il dove e con chi. Nella scuola primaria e secondaria di primo grado le cose stanno avanzando e bambini, ragazzi, docenti, famiglie sono generalmente entusiasti delle nostre proposte (vedi le centinaia di adesioni al nostro Manifesto pubblicato nel 2018). Lo zoccolo duro della conservazione ( ci avrei giurato) o del voler cambiare poco o nulla e quasi sempre in una direzione mercantile, professionale o meritocratica, è proprio la scuola secondaria di secondo grado, soprattutto nelle roccaforti liceali classiche.
Giuseppe Campagnoli 9 Settembre 2022
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