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PROVE DI EDUCAZIONE DIFFUSA

PERCORSI DI FORMAZIONE DEDICATI ALLA SPERIMENTAZIONE DELL’ EDUCAZIONE DIFFUSA

DI PAOLO MOTTANA E GIUSEPPE CAMPAGNOLI

CON INTERVENTI DI ESPERTI E TESTIMONI

Immagini tratte dall’esperienza Bimbisvegli. Serravalle di Asti. Maestro Giampiero Monaca

PROPOSTA:

PERCORSO MODULARE DI DUE GIORNATE

(Unità didattiche di base)

PRIMA GIORNATA

1. L’educazione diffusa e l’apprendere dall’esperienza (lezione più discussione) con Paolo Mottana.

2.L’architettura e il disegno della città educante (esercitazione: provare a disegnare una città educante o un quartiere educante possibile) con Giuseppe Campagnoli.

SECONDA GIORNATA

3. Realizzare l’educazione diffusa (risorse, ruoli e programmazione) con Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli

4. Esperienze di educazione diffusa.(Paolo Mottana,Giuseppe Campagnoli ed eventuali ospiti testimoni)

Le unità didattiche aggiuntive per ulteriori incontri locali a richiesta potranno essere:

  • LA SPERIMENTAZIONE POSSIBILE

Progettazione, organizzazione,attori e risorse, protocolli,patti e intese, reti formali e informali. Tempi e luoghi. L”anno scolastico”, le programmazioni plurisettimanali.I risultati, il controle continue. Superare le burocrazie e usare gli spazi normativi attuali. (Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli ed altri)

  • PROVE DI PROGETTO

Simulazioni ed esempi. Contestualizzazione e dimensioni di scala (singola scuola,reti di scuole, quartiere, piccola città) (Paolo Mottana, Giuseppe Campagnoli e testimoni vari)

I PRIMI QUATTRO MODULI SARANNO COMUNI AGLI INTERVENTI GENERALI ORIENTATIVI (Con un minimo di iscritti da definire) IN PROGRAMMA PER LE SEDI DI ROMA E IN ROMAGNA (da definire)

L’ INTERO CORSO CON LE PARTI CONTESTUALIZZATE SARA’ INVECE DESTINATO ALLE INIZIATIVE LOCALI (con almeno 15-20 iscritti) PER AVVIARE CONCRETE SPERIMENTAZIONI.

IL COSTO “POLITICO” DELLE GIORNATE DI FORMAZIONE POTREBBE AGGIRARSI SUI 50 EURO A PERSONA

TRASFERTA, VITTO E ALLOGGIO SARANNO A CARICO DEI PARTECIPANTI IN STRUTTURE CON CUI PROVEREMO A CONVENZIONARCI.

PRESTO IL MODULO DI ISCRIZIONE E VERSAMENTO DELLA QUOTA QUI E NELLA PAGINA/GRUPPO FB DEDICATI.

  • BIBLIOGRAFIA E RIFERIMENTI

a.Va., Il Manifesto della educazione diffusa, in “Comune-info”, Roma 2018, url: https://comune-info.net/manifesto-educazione-diffusa/

Bion W.R., Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1992.

Campagnoli G., L’architettura di una città educante, ReseArt Edizioni, Pesaro 2019.

Campagnoli G., Oltre le aule. La scuola en plein air, Apple Books 2016.

Campagnoli G., L’architettura della scuola, Franco Angeli, Milano 2007.

Capitini A., Educazione aperta. Vol. I e II., La Nuova Italia, Firenze 1967.

Coluccelli S., Montessori incontra…, EdizioniErickson, Trento 2018.

Dewey J., Esperienza ed educazione, Raffaello Cortina, Milano 2014.

Freinet E., Freinet C., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze 1976.

Fourier C., Oeuvres complètes, Anthropos, Parigi 1966.

Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis, Milano 2010.

Montessori M., Educare alla libertà, Mondadori, Milano 2008.

Moreau D., Dossier sur l’éducation diffuse, in “Le Telemaque, n. 49, 2016.

Mottana P., Campagnoli G., Educazione diffusa istruzioni per l’uso, Terra Nuova, Firenze 2020.

Mottana P., Campagnoli G., La città educante. Manifesto dell’educazione diffusa. Come oltre passare la scuola, Asterios, Trieste 2017.

Mottana P., Solo l’educazione diffusa può salvarci dalla scuola, 2020, url: http://www.paolomottana.it/2020/04/30/solo-leducazione-diffusa-puo-salvarci-dalla-scuola/

Mottana P., Cattivi maestri. La controeducazione di Schérer, Vaneigem, Bey,Castelvecchi, Roma 2015.

Mottana P., Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e all’elaborazione dei processi di apprendimento, Armando, Roma 1993.

Papini G., Chiudiamo le scuole, Luni Editrice, Milano 2013.

Vigilante A., La Scuola e la Città, in “Educazione Aperta”, n. 4, 2018.

Ward C., L’educazione incidentale, Eleuthera, Milano 2018.

PROMEMORIA PER I PARTECIPANTI

Sintetico modello di riferimento per una sperimentazione possibile

DA MODULARE NEI PERCORSI ASSIMILABILI ALLA SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO E SECONDO GRADO

IL MODELLO – LA CLASSE SPERIMENTALE

Gli obiettivi 

Si vuole valorizzare l’esperienza; mettere i  bambini e i ragazzi nella condizione di vivere appieno l’esperienza e di potersi esprimere poiché è solo da qui che crediamo possa realizzarsi un apprendimento autentico. L’ esperienza nel senso pieno di questa espressione, è vivere il più possibile, in modo completo, con il coinvolgimento di tutte le dimensioni di personalità del soggetto quindi sensibilità, emozioni, intuizioni, immaginazione intelligenza ecc., delle situazioni stimolanti. Che poi queste situazioni stimolanti portino alla fine ad un prodotto osservabile o no, non è così rilevante. Ciò che è importante è il benessere generale derivato da quell’esperienza. L’apprendimento a volte viene curvato in una prospettiva di tipo comportamentale mentre invece apprendere dall’esperienza è un espressione che è stata coniata per indicare l’introiezione profonda di certi contenuti e quindi è tutto un altro tipo di interpretazione. Apprendere attraverso l’esperienza ha un significato interiore profondo durante la relazione con il mondo, non tanto e non solo per eseguire una serie di operazioni di problem solving. Si tratta dunque di un apprendimento processuale, che può iniziare con un certo grado di coinvolgimento per poi gradualmente diventare sempre più intenso. 

Al termine dell’esperienza ci aspettiamo che  bambine e bambini,ragazzi e ragazze abbiano maturato una maggiore motivazione rispetto allo studio, elaborando un proprio metodo di apprendimento calibrato sulle caratteristiche personali. Immaginiamo che abbiano imparato a conoscere se stessi, i loro desideri, passioni, attitudini ai quali potranno rivolgersi per approfondire e sviluppare i propri talenti. Avranno imparato a confrontarsi con i vari contesti e realtà sociali, accrescendo il senso di appartenenza e cittadinanza. Avendo acquisito maggiore consapevolezza di sé e del “mondo” sapranno dunque orientarsi rispetto alle scelte che gli si prospettano nell’immediato e gli si prospetteranno in generale nella vita. Fatte salve le competenze di base, nel confronto con un percorso tradizionale, con questa sperimentazione vengono privilegiati lo sviluppo e il consolidamento delle metacompetenze rispetto alle competenze più tecniche e specifiche delle singole discipline; eventuali carenze in quest’ultime riteniamo possano essere compensate dalle capacità di ricerca e approfondimento in modo critico e autonomo che i ragazzi avranno avuto occasione di maturare. 

Il fatto di essersi sperimentati in molteplici direzioni, avrà portato i ragazzi a maturare abilità e conoscenze in molti ambiti di operatività e di ricerca non tradizionalmente  percorsi dalla scuola, in particolare nella espressività simbolica, nella corporeità nel senso più vasto, nel lavoro, nell’ambiente urbano, nei servizi, nella natura. 

L’organizzazione dello spazio 

Una base (il portale, la tana)  dove riunirsi per partire, in piccole squadre, e poi rivedersi per condividere, rielaborare e approfondire.  I luoghi per apprendere sono per lo più all’esterno della scuola, nel territorio, con eccezione per i laboratori specifici.  La gestione e la fruizione dello “spazio fuori” è dunque un tema importante che viene negoziato con enti pubblici e privati per l’individuazione di luoghi di apprendimento ma anche di semplici luoghi-presidio che fungano da punti di riferimento per i ragazzi e ragazze e di percorsi dedicati a forme di viabilità leggera (piste ciclabili, zone pedonali, ecc.), affinché possano muoversi nel loro territorio in sicurezza e raggiungere sempre più autonomia. 

Le famiglie supportano questo processo condividendo accordi anche formali con la scuola. 

Il tempo 

L’obiettivo è che il confine tra il tempo dentro e quello fuori la cornice scolastica sia sempre meno percepita, configurandosi tutto come tempo di vita piena. Naturalmente per questioni organizzative, nella fase sperimentale e transitoria, viene delimitato un tempo scolastico che prevede la presenza degli insegnanti e lo svolgimento di attività programmate e che rispettano ancora la configurazione e la logistica della scuola di appartenenza.  L’orario complessivo viene rispettato ma tendenzialmente flessibilizzato ed ampliato  in base alle esigenze dei progetti e delle attività. La programmazione settimanale delle esperienze, raggruppate nelle cinque  aree individuate non subisce la frammentazione in singole ore ma i tempi sono dilatati e le giornate (o mezze giornate) sono interamente dedicate alla svolgimento di attività e progetti che procedono in parallelo. Oppure, a seconda delle esigenze, in laboratori di approfondimento e consolidamento delle competenze di base. 

Il gruppo (ex classe, anche verticale o trasversale)

Il gruppo, di pari età o di verticalità contigua, figura tra i 10 e i 12 bambini o ragazzi senza discriminazioni di alcun tipo ma misti per provenienza, capacità, fragilità, ecc. Tale gruppo non partecipa necessariamente unito alle diverse attività. Anzi, grazie anche alla presenza degli educatori, viene facilitata, compatibilmente ai vincoli organizzativi, la scelta per gruppi e sottogruppi e persino singolarmente, delle diverse attività, che sono solo in parte collettive, sulla base degli obiettivi irrinunciabili che si individuano nella programmazione dettagliata. I bambini e ragazzi divisi in sottogruppi, possono cominciare a muoversi autonomamente nel territorio per svolgere le attività condivise  guidati dai mentori o dagli esperti delle diverse aree d’esperienza.

Lo spazio di partenza e di arrivo (il cosiddetto portale)

La base di partenza  il più possibile personalizzata e senza la necessità di cattedra, banchi e sedie ma di un ambiente più accogliente, caldo, colorato e adatto ai corpi dinamici degli adolescenti (es. con divanetti o cuscinoni a terra), non è più il luogo dell’apprendimento ma un sito  di progettazione iniziale, momenti di riflessione e rielaborazione dell’esperienza in corso d’opera e a conclusione dell’attività/progetto. 

Le figure educative

“Nell’educazione diffusa c’è bisogno di ricercatori, di attivatori, di esploratori, di guide. 

[…] occorrerebbe pensare a figure guida non più riconoscibili per provenienza disciplinare, che organizzano e custodiscono in maniera non separata e spezzettata il sapere e il suo esercizio. Piuttosto mentori, custodi e dispensatori di un grande carniere di possibilità, attori che le innescano, che rendono possibile l’esperienza e la supportano, la negoziano e la seguono.”

La struttura del gruppo docente deve necessariamente tener conto dell’abilitazione di insegnamento e dunque può essere composto da 6-9 tra mentori ed esperti che nella sperimentazione, viene raggruppato in 5 aree disciplinari. Per tutti gli insegnanti che lavorano nel gruppo della sperimentazione è previsto un potenziamento delle ore in modo da poter lavorare in compresenza e dunque in modo interdisciplinare prevedendo delle giornate interamente dedicate alle specifiche aree e regolari uscite nel territorio. Per l’insegnante dell’area italiano-storia-geografia diventa il “mèntore”, ossia la figura particolare che ha per gli allievi il ruolo di guida e di facilitatore e preparatore delle esperienze. Nelle sue funzioni sono previste anche i rapporti con le realtà del territorio, la selezione delle esperienze, la valutazione dell’efficacia formativa e più in generale la supervisione del gruppo docente. Al’interno del gruppo di docenti si individuano i responsabili dei laboratori didattici organici (cioè integrati nei diversi percorsi) o supplementari (di rinforzo o alfabetizzazione su specifiche competenze o conoscenze richieste in sede di programmazione). Tutti gli insegnanti lavorano in sinergia e coesione tra loro e sono affiancati dalla importante figura dell’educatore che viene introdotta per svolgere per tutti i ragazzi e ragazze la funzione di affiancamento e consulenza e, in generale, presa in carico globale del singolo. Sia per insegnanti che per educatori è richiesta una competenza complessa in grado di seguire i ragazzi nelle esperienze, di accompagnarli ove necessario e di assicurarsi, essendo responsabili di una o più attività, che tutto proceda a buon fine. Sono anche garanti che ogni altra persona coinvolta (es. operatori di realtà della rete dei luoghi per apprendere) abbia le caratteristiche professionali o personali per poter lavorare con i ragazzi. Grazie al potenziamento delle ore è previsto un lavoro costante di èquipe, con ore dedicate alla programmazione e al raccordo, per condividere e dare continuità alle attività e, negli anni della sperimentazione, con la supervisione pedagogica da parte del gruppo che ha pensato e sviluppato il progetto. Nella fase preparatoria insegnanti ed educatori seguono una formazione specifica tra i quali esiti c’è la realizzazione di un canovaccio di una sperimentazione nel proprio contesto. 

Per  la realizzazione di progetti specifici, si può prevedere la collaborazione di esperti esterni tra cui sono a disposizione molti dei firmatari del Manifesto della educazione diffusa. 

I curricula 

La separazione delle discipline così come siamo stati abituati a pensarla, non ha alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola, come nella vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma. 

Le discipline 

Le discipline previste nell’attuale organizzazione didattica vengono superate nel raggruppamento in  macroaree che vengono ad inserirsi trasversalmente integrandosi. 

“Il curricolo dell’educazione gaia e diffusa”

Ebbene sì, anche l’educazione diffusa può presentare un suo curricolo,per quanto ripugnante possa essere questa parola. Lo sappiamo fare anche noi, il nostro curricolo! Alla faccia dei tecnocrati dell’educazione!

Solo, come si può intuire, un po’ diverso. Parliamoci chiaro: se vogliamo costruire percorsi di apprendimento autentico, dall’esperienza, centrati sulla partecipazione e il coinvolgimento sociale, culturale, affettivo dei bambini e dei ragazzi, dobbiamo lasciarci alle spalle l’idea tutta scolastica delle discipline, almeno così come le abbiamo intese finora, e di tutto il bailamme di prove, lezioni e interrogazioni che si trascina dietro. Basta con tutto questo e basta con un sapere fatto a pezzi, mutilato e inutilizzabile.

Il curricolo che vi proponiamo, del tutto riformabile, manipolabile e trasformabile, è fondato su alcune grandi aree di esperienza le quali, peraltro, possono intrecciarsi continuamente. Ma è dovuto per amore di stile, e anche per dare risposta a una delle domande amletiche che fanno corrugare le fronti di genitori e insegnanti che si affacciano su questo nuovo orizzonte. È dovuto tenendo conto che, ahinoi, tutti abbiamo, come già detto, insieme alla storia e alle scienze, interiorizzato quella “scuola interna”, nocivissima, che ci fa percepire come incomprensibile e inutile tutto ciò che non sia ispirato dall’idea illuministica di discipline separate e irrimediabilmente incomponibili tra loro e soprattutto con le esigenze vitali di bambini e adolescenti.

1. Area della natura: bambini e adolescenti necessitano, specie dopo l’avvento della civiltà industriale e del suo vessillo congestionato, la città contemporanea, di vivere esperienze in natura, o almeno di quella che è rimasta e che ogni giorno soffre di nuovi attacchi e distruzioni. Passeggiate, esplorazioni, trekking, attività nei boschi, lungo i fiumi, nei laghi, attività di manutenzione e ripristino percorsi e sentieri, permanenze in rifugi e bivacchi, passeggiate notturne, avvistamento animali, cura degli animali stessi, pronto soccorso ornitologico e per animali feriti, cura degli alberi e delle foreste, manutenzione del verde etc.

2. Area del servizio civile: come noto, noi abbiamo messo fuori gioco i minori dal poter offrire il loro contributo alla vita e ai problemi sociali, trasformandoli così, invece che in ricchezza (so di far godere con questa frase qualche businessman dell’educazione) in pesi e in costi poco ammortizzabili (tranne ovviamente per il loro ruolo precipuo di consumatori). Ebbene invece noi siamo convinti che i ragazzi possano fare molto, in termini di aiuto, servizio e collaborazione in tante iniziative di cura e solidarietà. Esperienze per loro molto significative e motivanti: dal portare pasti agli indigenti e senza fissa dimora, all’accompagnamento di anziani e disabili, dal fare la spesa per persone che non si possono muovere, alla compagnia e alla lettura per disagiati o ciechi o altri ragazzi immobilizzati o semplicemente malati o in ospedale, dalla cura del territorio (pulizia e manutenzione) alla vigilanza in determinati punti congestionati, al trasporto (per esempio con risciò o simili), ecc. ecc. secondo necessità e creatività.

3. Area del lavoro: messi fuori dal mondo del lavoro per motivi anche nobili, oggi però i ragazzi hanno una possibilità e noi crediamo una gran voglia di fare cose proprio in quel mondo: il lavoro può essere anche un campo di esperienza straordinario, oltre che un luogo dove si subisce sfruttamento e oppressione. Noi vogliamo propiziare esperienze e quindi trovare soggetti che aiutino i ragazzi non solo a guardare ma anche a fare in modo istruttivo e gratificante vere e proprie attività di lavoro: ancora una volta nelle botteghe, nei ristoranti, nelle cucine, nelle aziende artigiane, nelle officine, negli alberghi, nelle attività creative (design, grafica, illustrazione, fotografia, video, ecc.), in aziende eticamente accettabili (lo sappiamo, argomento spinoso ma a nostro giudizio fondamentale, non si può sperimentare il lavoro dove si sfrutta o si produce merce che uccide o opprime o inquina il mondo, sorry). Insomma ovunque ci sia da mettere le mani, il corpo o la mente per imparare a operare, a maneggiare strumentazioni tecniche, a creare, a preparare utilmente, significativamente, con un riconoscimento sociale vero, anche se poi si può discutere come remunerare eventuali attività produttive (crediamo con forme di economia alternativa: banca del tempo, monete speciali, baratto, ecc.).

4. Area della cultura simbolica: defraudati da secoli di dispregio e emarginazione della grande cultura simbolica e del suo patrimonio di esperienza vitale a favore di un apprendimento astratto e disciplinare, bambini e ragazzi devono anzitutto ripartire da lì: dunque musica, teatro, arte, letteratura, cinema, danza, fotografia, dove si possa esprimere il grande serbatoio della loro creatività, della loro voglia di comunicare simbolicamente, di mettere in scena il proprio corpo vivente ma anche e soprattutto di entrarvi in contatto, per godere e nutrirsi appieno dell’immenso patrimonio immaginario della cultura umana. E non si tratta tanto di imparare storie e manuali di cinema, arte o letteratura ma di viverla, conoscendo autori, visitando le camere e i luoghi dei poeti, imparando a leggerli e a costruire spettacoli sulle loro opere, si tratta di organizzare eventi teatrali, di danza, di incontrare maestri e fare stage, di scrivere e creare film, di fare reportage, di arricchire zone e quartieri con opere d’arte, con la musica, con il teatro. Niente come la cultura simbolica può entusiasmarli e vivacizzarli e al contempo vivacizzare il mondo intorno a loro, contribuendo a creare quel circolo virtuoso tra educazione e vita che nulla come l’educazione gaia e diffusa è in grado di promuovere.

5. Area del corpo: negletta e neglettissima, la regione delle esperienze corporee vaassolutamente posta tra quelle da curare con maggior impegno nell’educazione gaia e diffusa, anche perché, per dire una ovvietà, bambini e ragazzi sono soprattutto corpo e i loro corpi vanno accuditi, lavorati, curati, formati, affinati: quindi, oltre allo sport, unica attività pagana concessa nei nostri istituti penitenziali, largo a tutto il resto: arti marziali (molto importanti per dare forma all’aggressività e all’eros, specie se arti effettuate in gruppi misti per genere), bioenergetica, massaggio, cultura e pratica dell’autoguarigione, yoga, meditazione, un’educazione sessuale all’altezza della loro età e delle loro giuste e focose esigenze, laicissima e articolatissima (cfr. Mottana, 2019), esperienze acquatiche, boschive, aeree e terrestri (dall’arrampicata sugli alberi alla lotta nel fango). Dalle saune agli idromassaggi e così via, cercando tutte le risorse disponibili in zona. Coltiviamo il corpo, perché è su di esso e attraverso di esso che ciascuno di noi interpreta il mondo e che lo gode primariamente. Facciamo dei corpi i grandi prismi dell’essere nel mondo vivi e soddisfatti!

Oltre a queste grandi aree fondamentali (a nostro giudizio), ciascuno potrà poi affiancare altri temi o pratiche: dalla spiritualità alla tecnologia e alla scienza, tenendo conto però che ogni esperienza nelle cinque aree può essere declinata in chiave scientifica o spirituale, che ogni esperienza può chiamare in gioco saperi matematici, storici, geografici, geologici, letterari, linguistici ecc. ecc.

Se poi nel programmare si valuterà che certi saperi giudicati indispensabili sono troppo sacrificati si potrà sempre predisporre laboratori o seminari specifici: che siano però giustificati fondatamente, non per far rientrare dalla finestra la “scuola tradizionale” giustamente cacciata dalla porta… Non ci si fasci la testa con l’ansia da programmazione. Qui, cioè nella gaia educazione diffusa, entriamo in un altro mondo. Si programma non per ore ma per esperienze. Voi direte, sì bravo però le ore sono ore… Ok, però attenzione: avendo a disposizione insegnanti con il doppio d’ore (sempre nel pubblico, ovviamente nelle iniziative private la questione è differente) si programmerà per grosse unità, tipo mattinata, mezza mattinata, pomeriggio (se c’è), giornata ecc.

Inoltre, io proporrei: ogni giorno si inizi con un rito d’ingresso (possibilmente non prima delle 9 facciamoli dormire questi cuccioli!). Per esempio una mezzora con il mèntore, con esercizi di rilassamento, cerimoniali e riti a scelta, conta e distribuzione dei gruppi o singoli sui diversi percorsi ecc. (cfr. ultimo capitolo della Città educante).

Dopo di che sarebbe opportuno anche un momento di rientro in “tana” alla fine delle attività sempre con il mèntore, laddove possibile, per raccontarsi come è andata e elaborare scoperte e difficoltà e mettere a punto la programmazione per il giorno successivo.

Comunque vanno progettate ampie attività o esperienze, tipo: per due mesi allestimento spettacolo teatrale tutti i lunedì e venerdì mattina. Oppure: lavori di manutenzione al giardino tutti i mercoledì pomeriggio. Oppure frequenza al corso di danza per due ore il giovedì nella seconda mattinata. E così via. La programmazione dovrebbe essere per unità macro anche per evitare le corse da un punto all’altro del territorio. Sapere che per una giornata si sta nello stesso posto è più rassicurante che doversi spostare in più luoghi diversi. Se questo accade occorre sempre lasciare ampi margini tra la fine di un’attività e l’altra.”

Tratto da “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” Terra Nuova Edizioni 2020 Firenze.

All’interno delle aree esperienziali fondamentali si inseriscono in modo incidentale e integrata le seguenti aree specifiche:

Area di italiano, storia e geografia

Area linguistica (lingue straniere)

Area di matematica, logica, scienze e tecnologia 

Area di musica,danza, arte e immagine

Area della corporeità motoria e sportiva 

Per ogni area del curricolo vengono poi individuati dei progetti e delle attività che hanno l’obiettivo di stimolare la creazione e la sperimentazione di esperienze in riferimento ai grandi argomenti d’interesse per ragazzi e ragazze, e ai saperi volti a fornire loro abilità e conoscenze in riferimento alle esigenze di vita attuali e in prospettiva nel loro contesto culturale e sociale. 

Si tratta pertanto di vivere esperienze e partecipare a percorsi nel tessuto della vita sociale, che concorrano a costruire abilità, conoscenze e comportamenti all’interno di questi ambiti di vita e di sapere (da considerarsi come esemplificativi): 

  • Partecipare, organizzare, supplire a servizi riguardanti la persona (anziani, soggetti disabili ecc.) 
  • Occuparsi della riqualificazione di spazi aperti e non, di giardini, di orti, fattorie, parchi, piste ciclabili, spazi messi a disposizione per l’esercizio dell’esperienza giovanile ecc.)
  • Effettuare piccoli servizi di trasporto (per esempio con risciò, biciclette, pattini ecc.) Intrattenere e animare servizi per bambini più piccoli, altri giovani e anziani
  • Gestire mercati e mercatini (tramite baratto, monete alternative ecc.)
  • Gestire chioschi o piccole attività di trasporto 
  • Visitare, osservare, esplorare ambiti di lavoro e di operatività sociale
  • Partecipare, collaborare e discutere degli stessi, con ricerche, contributi, laboratori di ideazione e riflessione.
  • Operare in attività di tipo artigianale, di riparazione, di costruzione ove possibile (commercio, artigianato, comunicazione, industria, eventi creativi ecc.) 
  •    Visitare, esplorare, osservare ambienti naturali 
  • Partecipare ad attività che avvengono nella natura con diversi obiettivi (di gioco, animazione, scoperta, manutenzione, pulizia, riqualificazione, cura e coltivazione, esplorazione) 
  • Concorrere e offrire il proprio contributo all’organizzazione di attività che avvengono in natura (feste, gite, trekking, sport in natura, parchi Robinson, percorsi attrezzati ecc.) 

        •  Esercitare la passione della scrittura, della danza, del teatro, dell’arte e della musica ovunque sia possibile 

        •  Conoscere le esperienze artistiche, poetiche, cinematografiche, teatrali e coreutiche del territorio e possibilmente osservare e contribuire 

        •  Animare percorsi artistici, reading poetici, spettacoli musicali, teatrali, coreutici, Preparare filmati o documentari, o film di finzione, fotoreportage, mostre ecc. 

        •  Effettuare molteplici attività di tipo sportivo, a livello competitivo o meno, con particolare attenzione ai nuovi sporto inclusivi (baskin ecc.) 

        •  Partecipare a momenti di cura del corpo e di libera espressività (yoga, arti marziali, meditazione, massaggio, bionenergetica ecc.) 

        •  Partecipare a percorsi dedicati all’elaborazione culturale e corporea dell’aggressività e delle pulsioni sessuali 

Questo che si propone è un primo quadro rappresentativo delle aree di conoscenza e operatività in cui coinvolgere i ragazzi della scuola, restano però solo indicativi perché in parte dipendono dalle risorse del territorio che si riesce a mobilitare e dalla negoziazione di ogni tipo di attività. 

I saperi tradizionali (le discipline), rientrano a vario titolo, come alimentazioni culturali, competenze alfabetiche, e abilità pratiche nell’effettuazione dell’esperienza stessa. Se, ai fini di una più tradizionale compagine di saperi scolastici dovesse rendersi indispensabile l’acquisizione di specifici saperi non suscitati dalle esperienze previste, si organizzano seminari e laboratori ad hoc. 

Le competenze 

I “traguardi per lo sviluppo delle competenze” così come riportati nelle Indicazioni Nazionali, nella fase sperimentale, fungono come riferimento ma possono essere in parte rivisti e rinegoziati con le famiglie e i ragazzi in vista di particolari esigenze che possono emergere durante il percorso. 

Rispetto al modo tradizionale di intendere i programmi, vengono operate delle scelte significative che solo in piccola parte prevedono delle focalizzazioni su argomenti specifici (ad esempio per poi svilupparli attraverso la produzione di uno spettacolo teatrale o di un video). Peculiarità della nostra proposta è infatti quella di dare priorità, oltre all’acquisizione delle competenze di base, allo sviluppo e al consolidamento di metacompetenze volte a rafforzare l’autonomia e l’autodeterminazione (capacità progettuali, di problem solving, lavoro di gruppo, organizzazione, team building, tecniche di colloquio, negoziazione, ecc.) affinché i ragazzi e le ragazze possano scoprire se stessi, i propri desideri e le proprie attitudini in massima libertà, con la cura calorosa e attenta di adulti che li aiutano a dare forma alle loro passioni. 

La didattica 

Ogni luogo-base potrà decidere la sua tavola delle aree esperienziali purché non riprenda l’astratta divisione in discipline e con il preciso compito di tagliare questi argomenti il più possibile con esperienze, il che non vuol dire necessariamente con qualcosa di pratico, ma anche con visioni, esplorazioni, ricerche, contemplazioni, visite, ascolti, drammatizzazioni, espressioni libere e via dicendo. L’esperienza, sottolineo, è anche vedere un film, ascoltare un concerto o un disco, leggere poesie o restare per giorni in contatto con la natura, fotografandola e riguardandola. Esperienza è leggere giornali o smontare trasmissioni televisive e pubblicità.

In una società complessa, interessata da rapidi e imprevedibili cambiamenti nella cultura, nella scienza e nella tecnologia, è a parer nostro necessario che i ragazzi posseggano più che conoscenze teoriche e abilità tecniche, soprattutto atteggiamenti di apertura verso le novità, disponibilità all’apprendimento continuo, all’assunzione di iniziative autonome, alla responsabilità e alla flessibilità. Si tratta di mettere in atto un modo di “fare scuola” che consenta agli studenti – a tutti gli studenti – di imparare in modo significativo, autonomo e responsabile, di fare ricerca e di essere curiosi, di fare ipotesi, di collaborare, di affrontare e risolvere problemi insieme, così come di progettare in modo autonomo. 

Per sviluppare questo tipo di competenze servono quindi ambienti, luoghi di apprendimento che consentano di fare ricerca e di indagare, di individuare e risolvere problemi, di discutere, collaborare con altri nel gestire situazioni, riflettere sul proprio operato e valutare le proprie azioni. 

La didattica che proponiamo è una didattica per esperienza dove:

 Lo studente è al centro dell’azione didattica e assume responsabilità e autonomia nella costruzione del suo apprendimento.

 contenuti e conoscenze vengono acquisiti non astrattamente, bensì in quanto funzionali alla realizzazione dell’esperienza, contestualizzata nella realtà, sviluppata attraverso l’attuazione di compiti significativi 

 cresce l’abitudine nei ragazzi a lavorare insieme: organizzati in gruppi, essi imparano a porre domande e a dare risposte, si abituano a prendere decisioni, a discutere con responsabilità confrontando diverse opinioni, a darsi reciproco aiuto, ad assumere responsabilità (verso le persone, gli animali, le cose). 

 ciascuno studente trova modo e spazio per apprendere nel modo a lui più adatto, più soddisfacente e significativo poiché vengono messe in gioco le potenziali caratteristiche e doti di ciascuno, valorizzando le eccellenze e compensando le debolezze e le fragilità. 

Questo tipo di didattica si può realizzare e ha senso solo se situata nella vita reale: gli studenti devono essere messi nelle condizioni di costruire il loro sapere in modo attivo ed in contesti autentici e complessi. È necessario allora aprire le porte della scuola e andare fuori per vivere esperienze significative; laddove questo “fuori” non è solo nel territorio, fuori da un luogo fisico, ma prima di tutto, fuori dalle mura culturali, mentali del modo diffuso e cristallizzato di intendere e fare scuola. Apprendere attraverso l’esperienza significa infatti apprendere mediante visite e esplorazioni, interviste e osservazioni, videoreportage e inchieste,  progetti e costruzioni, erogazione di piccoli servizi, partecipazione a momenti decisionali e consultivi, seminari, creazione di opere simboliche, di spettacoli, di feste, di manifestazioni, visone di un film, ascolto di un concerto o un disco, lettura di poesie o contatto con la natura ecc.. e, in un secondo momento, partecipare a momenti di approfondimento, di riflessione, di esercizio critico, di studio, di acquisizioni tecniche in luoghi protetti (la scuola stessa), di alimentazione culturale e preparazione cognitiva. 

Le singole acquisizioni, competenze, abilità, conoscenze, sono ricavate solo in parte a priori (una prima tavola analitica dei contenuti e delle abilità necessarie a porre in essere determinati compiti) ma poi soprattutto a posteriori, mediante la ricognizione delle attività effettuate e degli apprendimenti ottenuti. 

Le unità didattiche prevedono dunque ampi spazi con mezze giornate o giornate intere dedicate ad un’attività anche in vista della realizzazione di un progetto. 

Le discipline si intrecciano, si sovrappongono e si integrano generando o meglio rispettando la naturale interdisciplinarietà del sapere. 

La valutazione 

Non avrà alcun senso porsi la domanda su come e che cosa valutare nei giovani alle prese con l’esperienza. Sarà l’esperienza stessa a incaricarsi di fornire i dati per capire se ciò che si sta facendo è corretto, scorretto, se ci sono aggiustamenti da fare, se si sta conseguendo dei risultati o meno. Organizzare un percorso, arrivare alla meta, raccogliere ciò che si è pensato di raccogliere, scoprire altro, tutto ciò che è già materia per capire da sé o con il sostegno del méntore o di altri esperti, se ciò che si sta facendo ha senso o meno.”10 

Se con questa proposta vogliamo valorizzare l’esperienza poiché in essa vediamo la possibilità di un apprendimento autentico, la valutazione è a questa che deve fare riferimento. Ma l’entità dell’esperienza è qualcosa che non c’è modo di misurare, essa si può narrare, ci si può riflettere, la si può in qualche modo analizzare, se ne può fare un patrimonio discorsivo. Non la si può valutare in senso oggettivo, tradurre in prestazioni quantitative, se non nel senso di un compito eseguito, ma anche il compito eseguito può non dire la stessa cosa per tutti, ognuno può avere un’esperienza diversa dello stesso compito. Portare a termine un compito programmato è sicuramente un risultato importante ma quel che a noi interessa capire è cosa è successo nello svolgimento di quell’attività; non necessariamente il non aver concluso il compito comporta un mancato apprendimento. 

Si tratta quindi di rinforzare il più possibile in ragazzi e ragazze, l’autovalutazione, ossia il loro grado di soddisfazione, appagamento, sensazione di efficacia, tutto ciò che ha a che fare con la motivazione intrinseca e quindi il senso di “sentirsi efficaci” più che l’efficacia effettiva, il senso di sentirsi coinvolti partecipativi. 

A questo scopo uno strumento molto utile può essere la scrittura di diari, poi i momenti di confronto e follow up durante i quali si discute con il mentore e con gli altri su com’è andata l’esperienza, su cosa è successo, le aree di miglioramento ,i punti deboli, ecc.. 

Occorre predisporre delle situazioni di osservazione, approfondimento, analisi e riflessione su gli indicatori (entusiasmo, coinvolgimento, partecipazione, la motivazione intrinseca) che per noi mettono in luce se un’esperienza di ordine processuale sta andando nella direzione auspicata o meno. Questi indicatori In relazione ai contenuti ci mettono di volta in volta nelle condizioni di stabilire se ci sono o meno delle correzioni da fare sulla bontà di quello che si sta facendo. 

L’indicatore per capire se l’esperienza sta andando bene o male è il grado di coinvolgimento e di entusiasmo, di partecipazione, soggettivazione, la libertà espressiva, la libertà creativa, la libertà di esprimersi, di criticare cioè quanto più gli allievi si fanno presenti sulla scena, la loro soggettività si manifesta, tanto più vuol dire che il campo lo rende possibile, il campo è fertile, il campo è ricco. Però ciascuno a suo modo, senza la pretesa che tutti arrivino allo stesso punto, ognuno fa il suo percorso e deve essere legittimo che sia così e qualcuno rimarrà più indietro, qualcuno più a lato, anzi lo scopo di questo tipo di apprendimento è proprio far si che le strade divergano. 

La rete dei luoghi per apprendere (La città educante e la sua architettura)

Il progetto, per potersi realizzare, necessita la predisposizione di un reticolo di offerte di esperienze nel territorio facenti capo ad associazioni, centri culturali e sociali, biblioteche, musei, fattorie, officine, servizi commerciali, ecc. dove i ragazzi possono osservare, contribuire, esprimersi. 

La proposta che viene fatta a queste realtà è quella di cooperare in modo vantaggioso per entrambi (scuola e organizzazione), facendo partecipare attivamente i ragazzi nell’esecuzione di alcuni impegni ordinari e nella progettazione e realizzazione di iniziative straordinarie (es. eventi), non solo come supporto operativo ma anche creativo e innovativo. 

Il coinvolgimento delle amministrazioni locali, dell’associazionismo, degli architetti volontari, consente a questa proposta di inserirsi nella trama articolata che le realtà territoriali hanno già in parte attivato attraverso progetti, tavoli, ecc. e di consolidare la “rete dei luoghi di apprendimento” anche attraverso la predisposizione di una piattaforma online che metta in connessione scuola, istituzioni e territorio. 

La mappatura dei luoghi di apprendimento e la predisposizione di accordi e di partnership, viene sviluppata durante la fase preparatoria dal coordinatore del progetto e dal gruppo di ricerca per poi essere gestita e implementata in itinere da insegnanti ed educatori. 

Queste le prime azioni concrete:

  1. Elaborare, come gruppo di supporto della sperimentazione, progetti volontari di architettura per trasformare gli spazi individuati della città educante (edifici storici, botteghe, teatri, biblioteche, musei, piazze, parchi…) in luoghi di apprendimento (privilegiando l’autocostruzione e il coinvolgimento dei territori), sia in relazione con gli enti locali che in quanto cittadini autorganizzati. Dirottare le risorse dedicate alla obsoleta edilizia scolastica verso esperimenti di progettazione e costruzione di “portali” e di recupero e trasformazione di spazi e luoghi della città in educanti. 
  1. Avviare la sperimentazione in situ includendo anche una parte sempre crescente di attività come “scuola aperta”, per cominciare ad abitare in modo diverso gli edifici scolastici sia durante il tradizionale orario scolastico che oltre, quando sia possibile cogestire gli spazi con associazioni di genitori e realtà sociali locali. 
  • Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi   e spazi della città in qualche modo predisposti e che possano diventare occasioni di educazione diffusa

“L’abbecedario di forme per un portale :

• Una pianta aperta che alterna spazi coperti a spazi liberi e pieni di verde che penetra per espansione da giardini campagne e orti mai più recintati, mai più separati

• Una serie concatenata e flessibile di ambienti per riunioni, per laboratori, per multimedia, per riflettere da soli, in pochi o in tanti, per litigare, amoreggiare, scrivere, disegnare, dipingere, cantare.

• Arredi utilizzabili alla bisogna, mobili, componibili e flessibili tali da consentire l’auto disegno e la mutazione degli spazi in tempo reale, anche inventati insieme con la guida del mentore designer…

• Vetrate e percorsi coperti proiettati all’esterno

• Colori e materiali naturali e compatibili preferibilmente di riciclo

• Tipologie di elementi architettonici suggeriti dalla storia e dalla città stessa (gli archi, le porte, i ponti, i merli, gli archi rampanti, i castelli in aria e di sabbia da sbattere giù. le capriate e le capriole…) oltre che dall’intero territorio e dalla campagna e da utilizzare in modo collettivo e in chiave moderna come è avvenuto per secoli prima che il mercato diventasse il padrone anche delle forme delle città ricordando la costruzione libera ma saggia dell’architettura del tanto a torto bistrattato medioevo.

La piazza, le vie e i cortili sono le dimensioni comuni che ispirano il disegno del nostro portale e ne fanno il contrario di una serie di aule, corridoi, laboratori chiusi e ordinati. La sensazione finale deve essere quella di percorrere una città attraverso i suoi manufatti senza uscire e senza entrare ma en passant come nella scuola en plein air e nel frattempo apprendere, ritenere, fare, condividere, dialogare, trasformare e cosi via per tutta la vita. Nella descrizione della costruzione di edifici medievali per risiedere, pregare, studiare, amministrare risiede un principio che è sempre quello collettivo e dà la garanzia che il bene sia fruibile pienamente e riconoscibile come appartenente a tutti e da tutti pensato e realizzato proprio mentre lo si disegna. Da qui una fisionomia nuova per la città che allora sarà in grado realmente di educare, tirando fuori attraverso l’esperienza da ognuno, che sia bambino, ragazzo o adulto, la propria memoria, i propri bisogni, le proprie curiosità.

Solo un significativo abbecedario di forme familiari e storicamente consolidate costituirà il repertorio formidabile di pezzi per la costruzione di questi nuovi spazi rispettosi della città così come è cresciuta come degli aneliti di futuro e di cambiamento presenti in tutti noi.

Occorrerà disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città trasformando manufatti, gli oggetti, gli edifici, le botteghe pronti ad ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente. Si scvriverà e realizzerà ex novo un articolato ma non rigido sistema da replicare in varie parti di città composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti ad esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni della città, dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.

Come operare fin da ora?

Più praticabile oggi l’uso di una scuola esistente ma presuppone che l’edificio da prendere come oggetto delle trasformazioni sia in qualche modo predisposto per taluni interventi non proprio leggeri, non cadente e non troppo moderno. E’ necessario fare una specie di censimento delle tipologie esistenti nella città o nel quartiere di riferimento e tra queste scegliere le più adatte, considerando che un portale (nell’area di un quartiere o di un paese di non più di 25 mila abitanti) dovrebbe ospitare a giro il passaggio di almeno un migliaio di persone.

Occorre anzitutto trasformare, unendole, le aule in spazi collettivi (che bello demolire per aprire e ricostruire meglio, alla luce e al colore) più ampi e articolati collegati da altri spazi più piccoli che annullino l’effetto corridoio e consentano di raggrupparsi in piccoli e grandi numeri, all’occorrenza isolarsi per ricercare o documentarsi prima di muoversi verso la città. L’introduzione o la valorizzazione di corti e cortili aperti o coperti è essenziale come lo è la penetrazione del verde e degli spazi esterni come la creazione di piazzole al coperto da cui si diramano le vie ciclabili, pedonali, elettriche.

Si tratta di una specie di svelamento totale, come scrivevamo nel libro del Manifesto della

educazione diffusa, analoga a certi giochi di carta che trasformavano con semplici spostamenti di pareti, di quinte e di piani un oggetto chiuso in uno completamente aperto e privo di separazioni fisse, di porte, di arredi immobili e monofunzione, pieno di luce, di colori e di possibilità di trasformazioni in tempo reale. Sciami e plotoni di studenti, insegnanti, presidi e vicepresidi, sindaci e assessori, genitori e cittadini, potrebbero fare squadra, pensare ed agire da dentro.

L’idea più complessa comporta una progettazione di ampio respiro, sicuramente partecipata dal basso (i cittadini, le associazioni, le scuole) e dall’ alto (gli amministratori, gli architetti mentori) e a scala totalmente urbana e territoriale. Una pianificazione urbana flessibile con un disegno o ridisegno architettonico di portali, luoghi educanti, viabilità, verde, magari partendo da un polo da rivalutare e recuperare intervenendovi architettonicamente recuperando tutte le buone pratiche dell’architettura sostenibile per forma, per materiali, per impatto ambientale.

L’origine potrebbe essere un nucleo a vocazione culturale polivalente (un museo, una biblioteca… un “Centrino Pompidou” senza il contenitore di tubi ma con lo splendido contenuto di attività, spazi, luoghi del sapere e del conoscere, che si collega a tanti luoghi e ambiti della città e fuori città con significati e forme emergenti, sostenibili e vivibili a tempo pieno e raggiungibili in breve tempo o con percorsi “narrativi” ed essi stessi educanti.

Si prevede la progettazione, sempre partecipata, di un sistema interconnesso e modulare a scala di quartiere o di borgata da poter replicare nelle varie parti di città in varie forme che vi si possano adattare flessibilmente. Comporta la realizzazione ex novo di portali e luoghi diffusi e delle reti che li connettono come se si dovesse disegnare un abito da sovrapporre ad una piccola città o ad una parte omogenea di una grande città senza danneggiarne né la fisionomia storica né le valenze ancora valide e virtuose ma suscitando miglioramenti, rivitalizzando e rendendo a dimensione umana (di bambino, ragazzo, anziano…) tutto l’insieme.”  Tratto da “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso” Terra Nuova Edizioni 2020 Firenze

Questa sperimentazione si inserisce in un progetto più ampio che è supportato da un “movimento dal basso” e eterogeneo di insegnanti educatori, genitori e altre figure professionali legate al mondo della scuola che è stato presentato pubblicamente all’interno del Manifesto della educazione diffusa nel luglio 2018. Enti del terzo settore hanno mostrato interesse per il progetto e non sono escluse proposte di collaborazione e partenership per la partecipazione a bandi pubblici in ambito educativo. 

Il progetto sperimentale si collocherà ove possibile dentro l’alveo già previsto dalle parti non praticate delle norme sull’autonomia scolastica e potrà essere modulato adattato o rielaborato in base alle caratteristiche del contesto sociale o scolastico in cui si andrà a realizzare. Ove mancasse un imprimatur ufficiale sarà possibile esplorare la strada di accordi tra scuole, reti di enti, scuole, associazioni, “dentro” l’attuale organizzazione scolastica utilizzando i margini offerti dal complesso dell’autonomia scolastica, della Legge 107 in fatto di flessibilità, di orari e programmazioni, uso di spazi interni ed esterni, organico funzionale, mobilità.

Ogni sperimentazione sarà documentata e oggetto di ricerca e studio come previsto nel Manifesto della Educazione diffusa per poter essere esportata e riprodotta grazie al gruppo di consulenti e formatori redattori e firmatari del Manifesto stesso. Il monitoraggio delle attività si svolgerà attraverso incontri di coordinamento e supervisione programmati con l’equipe, tavoli periodici istituiti con i partner del progetto, incontri con il gruppo degli studenti, incontri con il gruppo delle famiglie e verifiche sul campo. 

Una volta conclusa la sperimentazione si dovranno diffondere gli esiti del progetto, anche allo scopo di replicarlo e consolidarlo, attraverso l’elaborazione di una pubblicazione e la realizzazione di uno più incontri pubblici (convegni, seminari, ecc.). 

Giuseppe Campagnoli 21 Novembre 2021

Le foto sono di BNF Gallica, Titti Tarabella, Giuseppe Campagnoli, Giampiero Monaca che ringraziamo.

Esperienza educativa di arte moderna in una scuola montessoriana a Roma