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Maria Montessori, i lati sconosciuti della celebre pedagogia

Articolo di Libération del 7 Febbraio 2023. Traduzione di Giuseppe Campagnoli.

 “Da un’educazione ottenuta dopo una dura lotta in Italia alla fine dell’Ottocento, al coinvolgimento nel fascismo, da cui finì per fuggire passando per l’India, la vita della pedagogista ha conosciuto molte svolte inopinate, spesso nascoste dal grande successo del metodo che porta il suo nome.

 DI CAMILLE PACE

Dal metodo Montessori alle idee di educazione affini. Un testo significativo e illuminante.

 Quello che sappiamo di Maria Montessori è inversamente proporzionale alla fama del suo nome, e le immagini di cubi colorati che il suo nome evocano faticano a cogliere la complessità del personaggio.  Poco male, visto che i fumetti sembrano essere diventati il ​​mezzo privilegiato della sua biografia, il caso ha fatto sì che negli ultimi mesi due diverse pubblicazioni si siano concentrati sul personaggio: la Casa dei bambini, dell’illustratrice italiana operante in Francia Caterina Zandonella insieme all’autrice Halima Steinkis in uno scenario romanzato, e Maria Montessori, la scuola di vita, di Caroline Lepeu e Jérôme Mondolini.  Due opere che evidenziano le zone d’ombra altrettanto affascinanti quanto quelle luminose della storia ufficiale.

 Maria Montessori nacque il 31 agosto 1870 da una famiglia borghese a Chiaravalle, nell’Italia orientale.  A priori, il suo ingresso nella vita ha tutto dalla storia perfetta della determinazione femminista, quella dell’ostinata self made woman: lei vuole studiare, non suo padre, che cerca di metterle i bastoni tra le ruote anche se avesse scelto di essere un’insegnante di scuola elementare. Sfortunatamente si è infatuata della biologia e insiste.  Oltre al padre, deve superare molti ostacoli: il Ministro dell’Educazione Nazionale che non vuole nemmeno una donna a medicina, i banchi universitari dove certi corsi le sono vietati e dove si ritrova sola la notte, unica modo per lei di praticare le dissezioni…

 DRAMMA PERSONALE

 Una delle prime italiane a laurearsi in medicina, Maria Montessori pose le basi per quella che sarebbe diventata la lotta di una vita in un istituto psichiatrico a Roma.  Chiamata ad accudire i bambini “ritardati mentali”, è scioccata nel vedere che non sono separati dagli adulti e sono totalmente poco stimolati: sono messi lì per trattenerli e controllarli, non per curarli.  La dottoressa riesce a isolarli e verifica ciò che sospettava: i giochi e le interazioni tra bambini sono elementi essenziali del loro sviluppo.  Maria Montessori si pone sullo stesso piano del bambino, lo osserva, lo lascia fare liberamente.  Un metodo di apprendimento in autogestione che presto estanderà oltre i cosiddetti “bambini difficili” aprendo la sua prima scuola romana, la Casa dei bambini. Così Maria Montessori diventa pedagogista. Nel frattempo, il suo dramma personale si sviluppa in silenzio.  Incinta fuori dal matrimonio, Maria Montessori deve scegliere tra la sua carriera pagata a caro prezzo e la nascita di suo figlio.  Lo affida a una famiglia di contadini.  Mario Montesano, divenuto poi Mario Montessori, ha ritrovato sua madre solo quando era adolescente.  Sarà il suo braccio destro, il suo segretario personale, e non la lascerà mai.  Ma le sono mancati quei primi anni con lui, gli anni che considerava così importanti.

 BAMBINI IN CAMICIA NERA

 Maria Montessori ha una visione e delle ambizioni e non si fermerà davanti a nulla per metterle in pratica.  Quando Benito Mussolini si appassiona al suo metodo perché vi vede un ottimo modo per mettere in pratica il fascismo a scuola. Così colei che si definiva apolitica e pacifista finì socia onoraria del Partito Fascista, con bimbi in camicia nera nelle sue classi.  La situazione si era evoluta decisamente al di fuori del suo controllo finché non si dimise nel 1933 e fuggì dal paese con suo figlio un anno dopo.  Benito Mussolini volta pagina sull’educazione Montessori, ma non sarà per niente facile la sua fondatrice.  Braccata in Spagna, Maria Montessori si stabilì infine nei Paesi Bassi, dove nel 1929 creò la sua organizzazione, l’Associazione Internazionale Montessori, ancora attiva e fiorente quasi cento anni dopo.

Qui sotto alcuni disegni tratti dai due volumi citati: La Casa dei Bambini ,Maria Montessori,la scuola di vita.

Maria Montessori visse da lontano la seconda guerra mondiale, esiliata in India (NDR: grazie anche alla sua adesione alla Società Teosofica e comunque in domicilio coatto in quanto cittadina di un paese nemico) dove inizialmente sarebbe dovuta rimanere solo tre mesi. Le ci vorranno ancora sei anni pieni prima di rientrare e trovare un continente distrutto. Consolidò fino alla fine con studi, pubblicazioni e conferenze la sua influenza di superstar planetaria della pedagogia, costruttrice di un impero che oggi rivendica 25.000 scuole nel mondo.”

Questo articolo, che di fatto è una recensione scarna di due volumi recenti sull’argomento, spinge ad alcune riflessioni che incuriosiscono e forse invitano ad approfondire leggendo le due singolari pubblicazioni. Io lo farò e cercherò di fare a mia volta una recensione. Ma alcune domande provocatorie, assai provocatorie, per inciso, mi sorgono spontanee: come mai Mussolini era così interessato al metodo Montessori? Che significato ha la sua adesione alla Società Teosofica? Quali e di quale tipo i rapporti con Rudolf Steiner capo dal 1902 della sezione tedesca fino alla secessione antroposofica del 1912?

La Società Teosofica

ReseArt 2023

 

Schiaffi al merito

La cooperazione è meglio della competizione

AIDA N’DIAYE su Libération

Traduzione di GCampagnoli

La farfalla Monarca

Dopo il dituttodipiù dei soliti ed insoliti italici pontificatori in fatto di scuola e di società di cui ormai non se ne può più, leggiamo un parere d’oltralpe apparso oggi su Libération, un giornale un tempo sovversivo oggi soltanto cautamente liberaleggiante.

A voi!

“Competizione piuttosto che cooperazione: schiaffi alla meritocrazia.

Quale soluzione migliore del merito potremmo sognare in una società che si pretende a tutti i costi meritocratica? Chi non vorrebbe dare agli studenti il senso dell’impegno e il gusto del lavoro valorizzando e premiando i più meritevoli? Eppure…Nelle grandi città francesi, più di un terzo degli alunni della scuola secondaria frequentano istituti privati. Queste cifre sono tanto più allarmanti in quanto, in modo più o meno condiviso, la scuola resta l’istituzione da cui ci aspettiamo collettivamente che mantenga o rafforzi il legame sociale. Come ridare allora tutto il suo senso e il suo posto alla scuola e, più in particolare, alla scuola pubblica? Come restituire agli studenti e agli insegnanti il gusto della scuola? Tale questione emerge periodicamente nel dibattito pubblico e politico. A destra come a sinistra, una stessa risposta, uno stesso valore sembrano imporsi come un’evidenza per offrire una soluzione alle difficoltà che il nostro sistema scolastico incontra: il merito.

Ma è poi un principio buono per pensare e organizzare la società in generale e la scuola in particolare? Non avremmo tutto da guadagnare se smettessimo di vedervi l’alfa e l’omega di una società giusta? L’idea di merito presuppone innanzitutto che basti volere per potere (in altre parole, che «quando si vuole si può») e poi che il lavoro paghi (in altre parole, che gli sforzi compiuti siano sistematicamente coronati da successo). Ma questo non è affatto scontato. Infatti se tutto è solo una questione di volontà, bisognerebbe che questa volontà sia alimentata da una motivazione solida: incoraggiamenti, un contesto favorevole, un incontro che ci aprirà delle porte, ecc., sono alcuni degli elementi che possono fornirci le condizioni favorevoli a giustificare impegno e lavoro. Chiediamoci anche perché questi sforzi si potranno rivelare proficui: quali condizioni devono essere soddisfatte affinché il lavoro che svolgo sia sinonimo di successo nel senso economico o sociale del termine? Anche qui il contesto storico, culturale, sociale, ecc., svolge un ruolo determinante.

Tutte queste ragioni fanno sì che non ci si possa accontentare di dire che chi riesce lo deve al suo solo merito, con il corollario che chi non ci riesce avrebbe fallito. È proprio per questo motivo che l’ambiente sociale di origine resta una variabile che influenza fortemente e in modo determinante i percorsi scolastici Siamo dunque lontani da una meritocrazia, cioè da una società in cui gli unici sforzi compiuti determinerebbero il successo degli individui. Ma si può andare ancora oltre nel rimettere in questione la meritocrazia. La critichiamo perché riteniamo che non sia efficace. Dicendo questo, riconosciamo che si potrebbe aspirare ad un’autentica meritocrazia, cioè ad una ripartizione dei beni materiali o simbolici che siano legittimati da ciò che sarebbe dovuto a ciascuno ( “a ciascuno secondo il suo merito”) e non secondo censo o ricchezza. Sarebbe innegabilmente un sistema cui aspirare. Ma sarebbe un sistema il cui principio di fondo sarebbe di ricompensare gli individui mettendoli in competizione gli uni con gli altri.

Il sistema scolastico è così amante delle procedure che, classifica gli studenti, organizzando così una sorta di grande mercato della scuola in cui gli studenti si confrontano e in cui il successo degli uni avviene a scapito di quello degli altri. In questo sistema non si tiene assolutamente conto del fatto che i percorsi non sono mai strettamente individuali. Ciò che una meritocrazia, anche possibile, dimentica dunque fondamentalmente, è questo dato ineluttabile, che il successo non è mai realizzato da un solo uomo o da una sola donna. Ciò a cui dobbiamo aspirare per rendere gli studenti esseri completi per partecipare di una società complessa è un sistema scolastico che valorizzi la cooperazione al posto della concorrenza e della competizione. Mi sembra imperativo che la scuola si occupi di questo argomento lasciando il posto, fin dalla più tenera età, alla collaborazione. Perché non prevedere, a tutti i livelli, spazi di tempo dedicati al volontariato, ad altre attività o ad un impegno associativo? Sarebbe così facile prevedere la partecipazione di tutti i bambini e ragazzi a un lavoro ecologico o sociale, radicato localmente. Sarebbe un primo passo per rendere la scuola un luogo in cui i bambini e i ragazzi crescono insieme e non l’uno contro l’altro. In altro modo stento a vedere come la società verso cui tendiamo potrebbe essere qualcosa di diverso da uno spazio di competizione generalizzata, in cui – come il sociologo Michael Young ha disegnato quando ha configurato l’idea di meritocrazia nel 1968 – le disuguaglianze sono giustificate dal presunto merito di pochi e la rivolta di fronte a questo dominio legittimato dal presunto merito finirà necessariamente e giustamente per esplodere.”

Piccoli passi verso un’idea diversa di educazione? Forse da noi, scongiurando ulteriori terribili retrocessioni dell’attuale contingenza politica, si è un po’ più avanti con tante proposte di innovazione o vera e propria rivoluzione come la nostra educazione diffusa. Perfino il nostro articolo su Le Télémaque pare sia apparso come all’avanguardia nel panorama pedagogico francese!

Ma già trattare il merito come un paradigma da eliminare è un grande avanzamento, visto che il nostro establishment dell’istruzione ha voluto mettersi un distintivo che perfino i più tiepidi in fatto di educazione innovativa stanno contestando.

Giuseppe Campagnoli 30 Novembre 2022

Qual è il locus dell’educazione?

Continua, per la mia disperazione, il mancato coinvolgimento,  nelle sue vesti istituzionali, professionali e anche accademiche, nonostante i tanti tentativi di contatto, dell’architettura nel progetto di educazione diffusa e, di fatto, in ogni dibattito pedagogico che si rispetti. Non l’edilizia scolastica ma l’architettura. Ben altra cosa. Sembra che quel mondo, a volte anche in accordo con certa pedagogia, non riesca a proporre altro se non speculazioni edilizie più o meno dissimulate, la monumentalità del terzo millennio e il narcisismo di tante personalità diventate delle stars del sistema. Si continua a perseverare diabolicamente nel concetto di edilizia scolastica, seppure spacciata per architettura con il belletto degli open spaces, delle nuove tecniche e tecnologie, della prossemica e del design d’avanguardia, dei learning spaces esotici del Nord Europa, cooptando l’ignaro (non sempre) mondo della scuola con tanti specchietti per le allodole.

Nei numerosi convegni che ho frequentato, nei seminari presenti e passati, non ho mai trovato nulla che somigliasse all’idea della città educante che piano piano sostituisce gli edifici scolastici con altri luoghi dell’educazione, che vorrebbe progettare oggetti come i portali, le tane, le basi della educazione diffusa e ridisegnare e trasformare la città in tal senso. Non ho trovato chi proponesse di rinunciare ad inserire nel corpo vivo della città  oggetti estranei ed improbabili per concentrarsi sul recupero, sulla progettazione partecipata e collettiva, sulla lettura e interpretazione di ciò che la città stessa suggerisce per la propria crescita e trasformazione anche in funzione della conoscenza e dei saperi. Pure su quel fronte non vorremmo demordere.

Qualche speranza era nata tra il 2016 e il 2018 a Cesena e a Pesaro nelle due occasioni di dibattito sui luoghi dell’apprendere, così come a Bolzano  durante un convegno sulla progettazione partecipata delle scuole o alla Fiera Didacta di Firenze che si rivelò in gran parte un mercato di banchi, cattedre e sussidi per una didattica obsoleta o per i reclusori scolastici. Ma poi non ci sono stati coinvolgimenti significativi, anzi. Gli architetti non ne ho visti dall’orizzonte della città educante, tranne per suggerire, tra l’altro, scuole chiavi in mano di truciolare e multistrato, progettare grottesche imitazioni del cavalletto en plein air degli impressionisti premonizione anche linguistica dell’imminente definitivo fallimento di una certa scuola buttata oggi con enfasi para-innovatrice solo nei boschi e nei greppi. A volte i miei ex colleghi hanno fatto  delle fugaci comparse, per pontificare un po’ (i ponti del resto fanno parte del loro mestiere) per poi tornare alle loro occupazioni mercantili consuete. Li cercheremo ancora e magari li ritroveremo, perché senza una città e un territorio trasformati non c’è vera educazione diffusa come benissimo sosteneva anche il nostro Colin Ward. Le città hanno luoghi abbandonati, edifici storici, spazi eccezionali che non aspettano altro se non di essere recuperati a nuova vita in una accezione anche educante e ci sono  forze vive pronte ad occuparsene se solo l’architettura ufficiale e professionale smettesse di essere autoreferenziale e di replicare le solite cattive pratiche del costruire ad ogni costo per il mercato, per i monumenti della politica o per la gloria delle riviste patinate.

Ma c’è di più. Anche di recente, perfino in tempi di pandemia, questa disattenzione, o peggio, perseveranza nel mantenere l’idea obsoleta degli edifici per la scuola persiste  in una parte  consistente  del mondo pedagogico, politico, amministrativo, accademico e scientifico. Come se la nostra idea che l’educazione diffusa non possa assolutamente prescindere dalla città e dalle sue forme, tutte, sia solo marginale e secondaria. Ciò accade anche ahimè pure in qualche esperienza coraggiosa che fatica a svincolarsi dall‘idea di scuola come manufatto che al massimo si apre solo ogni tanto, prevalentemente nei campi, nei boschi, nelle radure. Spero superino questa fase. La città e il territorio dell’educazione diffusa non sono solo questo. Per fortuna però anche in architettura qualcosa si muove. E se si muovono entrambi i campi nella stessa direzione forse è la volta buona. Come a Torino e Venezia per esempio. Miracolosamente echeggiano sulla rivista di progettazione Ardeth del Politecnico di Torino articoli (ne ho revisionato uno) che parlano di architettura dell’educazione e di città in modo diverso dal solito e che, non vorrei azzardare, ma con poco potrebbero arrivare anche a concepire l’idea di una città educante. Proprio qualche giorno fa ho ricevuto una proposta di partecipazione ad un ambizioso progetto ispirato all’educazione diffusa a Venezia che parte, questa volta, proprio dall’architettura. Ne scriverò ampiamente quando avrò abbastanza materiale ma credo si tratti senza meno di svolte significative anche se per ora isolate. Chi vuole cambiare radicalmente la scuola non può fare assolutamente a meno dell’architettura come sostenevano Colin Ward, Aldo Rossi, Giancarlo De Carlo e tanti altri. L’ educazione non si fa sugli asteroidi.

Giuseppe Campagnoli 11 Dicembre 2020

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