Scuola: basta con l’imparare a memoria?

L’apprendimento a memoria ha fatto soffrire intere generazioni e molti educatori sono convinti della sua inutilità. Sarebbe da eliminare questa pratica di insegnamento? Non è poi così sicuro.

DI RACHID ZERROUKI PROFESSORE ALLA SEGPA A MARSIGLIA E GIORNALISTA. Libération 3 gennaio 2023.

Traduzione e commento di Giuseppe Campagnoli



Ci sono parole che occupano i nostri ricordi con insistenza come macchie di calcare che non vanno via neppure con il bicarbonato. Possono essere frasi, testi di canzoni o slogan pubblicitari. Per Amine sono i versi di una poesia: “Todo Pasa y todo queda” ( «Tutto passa e tutto rimane»). Le recita il giorno del suo matrimonio e alla minima esitazione, il suo testimone, Adil, prosegue. I due trentenni sono cresciuti insieme a Cavaillon, nel Vaucluse. Uno è un infermiere in un ospedale di Nizza, l’altro compra e rivende criptovalute a Dubai. Erano nella stessa classe alle medie quando il loro insegnante di spagnolo ha chiesto loro di imparare a memoria questa poesia di Antonio Machado. È stato 17 anni fa.

Adil è certo che questo esercizio non gli ha permesso di progredire nella lingua straniera ma si rende conto che lo scopo dell’esercizio era un’altro: «Cercava di insegnarci la vita più dello spagnolo», spiega. Conserva l’immagine del sig. Hortelano come un professore romantico, tra coloro che mandano al diavolo le istruzioni ufficiali e che insegnano con il cuore e con le viscere. Faceva l’appello una volta su tre, saliva sui tavoli e preparava le sue lezioni sui post-it, ma le sue mille vite gli permettevano di affascinare il suo pubblico come nessun altro. Era stato marinaio, saltimbanco, poeta, manutentore. Insegnare era per lui un’arte e mai una scienza. Far imparare ai suoi allievi una poesia che gli stava a cuore non obbediva ad alcuna logica pedagogica ma rispondeva ad una volontà umana tutto sommato banale: trasmettere agli altri ciò che si ama.

INGURGITARE A MAN BASSA

Durante la mia formazione universitaria, mi è stato descritto il professore che ricorre al metodo della memoria come, più o meno, una nullità. Bisogna dire che, come il dettato o la lavagna col gesso, l‘imparare a memoria fa parte di quei dibattiti che sono stati padroni nelle sale dei professori. Alcuni reclamano il loro ritorno per idolatria del passato; altri, per reazione, combattono tutto ciò che vi si avvicina. I miei formatori, provenienti da una generazione che questa pratica ha maltrattato facevano parte della seconda categoria: l’apprendere a memoria è stato posto al servizio della loro preparazione diventando lo strumento di quello che il pedagogo Paulo Freire chiamava «la pedagogia bancaria»: una visione dell’insegnamento secondo cui l’unico margine di manovra che si offre agli alunni è quello di ricevere e accumulare, conservare e risputare in cambio di un voto numerico. Risultato: «Ripensando al concorso dei professori delle scuole, avevo l’impressione di scoprire per la prima volta l’età d’oro dei Capetingi o la portata dell’editto di Nantes», racconta Damien, professore in Dordogna. Oggi, alle nozioni che gli sono state fatte «ingerire a man bassa » oppone l’approccio creativo e di ricerca insieme alle elaborazioni libere degli allievi stessi.

La sua collega nella scuola Vaucluse, Hélène, non ha eliminato la memoria ma, nella sua modo di insegnare, ha tenuto a distinguerla da un’altra pratica: «Conoscere a memoria con curiosità, libertà e animo è anche fare proprio un sapere, un testo, un’espressione matematica…Lo psittacismo invece consiste nel ripetere meccanicamente come un pappagallo»

Questo termine, che utilizza in senso figurato, designa un autentico disturbo del linguaggio che spinge chi ne soffre a ripetere le parole altrui in modo meccanico, senza comprenderne il senso. La distinzione che fa Helena allevierà le apparenti contraddizioni di tutte le persone irritate dall’imparare a memoria ma che sono beate di ammirazione nel vedere i loro ottantenni genitori declamare le lunghe tirate del Cid de Corneille apprese decenni prima.

Caroline Boudet, autrice, è una di queste. Racconta che l’imparare a memoria che l’ha disgustata è quello in cui non si percepisce «né la logica, né l’interesse, né la bellezza». C’è infatti un altro apprendimento, né stupido né malvagio, che non si oppone all’apprendimento e alla comprensione ma le nutre. Certo, «sapere a memoria non è sapere» come diceva Montaigne, aggiungendo che è «conservare in memoria ciò che si è ricevuto». Ma è forse, ci dicono le recenti scoperte in neuroscienze, c’è un po’ di più: lungi dall’offuscare l’intelligenza, la memoria la alimenta, la suscita, le fornisce dei materiali.

«UNA PICCOLA IMPRESA CHE NE PREFIGURA DI PIÙ GRANDI»

Si tendeva a credere nel neuromito secondo cui ognuno di noi avrebbe avuto una memoria di apprendimento privilegiata che ci permetterebbe di comprendere meglio e memorizzare le conoscenze: visiva per gli uni, uditiva o cinestetica per gli altri. Nelle sue opere, il ricercatore di psicologia cognitiva Alain Lieury, spazza via questa idea spiegando che le informazioni visive o uditive non fanno che transitare nelle memorie sensoriali, e si ritrovano fuse in una memoria comune, memoria lessicale o memoria delle parole di cui l’apprendimento a memoria è il motore principale. Certo, il significato delle parole è altrove, alloggiato in un’altra memoria detta semantica e che si nutre di esperienza e di manipolazione. Ma la memoria lessicale è la carrozzeria, è quella che i genitori nutrono ripetendo senza fine la parola «automobile» al loro bambino quando quest’ultimo disegna l’oggetto in questione. Senza questo elementare apprendere a memoria, unanimemente incoraggiato, nessuna forma di comprensione potrebbe svilupparsi nel bambino.

Al di là della comprensione, credo che ci sia una memoria che nutre la fiducia in se stessi. È una convinzione personale che non mi ispira alcuno studio ma nella quale la mia esperienza mi conforta. In un piccolo raccoglitore in fondo alla classe, metto insieme poesie, monologhi o estratti di romanzi che mi hanno personalmente colpito. Se uno studente ne impara uno, viene ricompensato; altrimenti, tanto peggio. Ma la stessa musica si ripete ogni anno: giurano che il loro cervello non è capace di trattenere nulla. Provano per orgoglio o per costrizione, lottano e poi riescono. E poi, nel sorriso da vincitore che mostrano dopo aver recitato Prévert o Mahmoud Darwich, nel loro alzare la testa e nella loro palpabile sicurezza, lo vedo: hanno fatto tacere la piaga delle vocine che dicevano loro che non ne erano capaci. L’apprendere a memoria assume allora la definizione di Paul Ricœur: «Una piccola impresa che ne prepara di più grandi.» Perché alla fine è vero, “todo pasa”, ma tre cose di sicuro «quedan»: le parole che abbiamo imparato, la fiducia che abbiamo acquisito e la bellezza che abbiamo coltivato.”

CHE FARE?

La chiave in ogni attività di ricerca, scoperta e apprendimento è la curiosità, l’interesse, la passione anche nel libero e, a volte, faticoso trattenere idee, pensieri, parole, concetti e segni, senza alcuna costrizione ma con la consapevolezza non indotta ma condivisa della loro utilità per la vita.La memoria è una componente naturale che dovrebbe intervenire quando se ne ravvisi l’importanza e la validità che la mente chiede per assimilare in virtù di un profondo interesse senza finalità competitive o classificatorie ma di crescita personale e pure collettiva.

Pensiamo all’apprendimento a volte affrontato con un apparente inutile ripetere, della simbologia e dell’essenza della lingua, della musica, delle arti senza il quale non si potrebbero possedere e praticare anche attraverso l’estrema libera creatività delle combinazioni e dei richiami, questi linguaggi soprattutto con l’esperienza dell’induzione e una serie infinita di “chocs educativi“.

Nell’educazione diffusa c’è anche questo in controluce ma in una modalità opposta rispetto a quella usata e abusata da tempo. Lo vedremo bene nel prossimo scritto in uscita di Paolo Mottana sul “sistema dell’educazione diffusa”, dove ne verrà delineato tutto il percorso pedagogico, ambientale e anche didattico. Il 2023 sarà l’anno cruciale.

Giuseppe Campagnoli Gennaio 2023

Abbiamo avuto nel corso dell’evoluzione dell’idea di educazione diffusa molti contatti e coinvolgimenti nel primo segmento della cosiddetta “scuola pubblica”, per intenderci quello dalla scuola dell’infanzia alla scuola media. Le sperimentazioni avviate e le ricerche per mettere in campo progetti e proposte hanno interessato associazioni, famiglie, insegnanti e direttori di questa prima fase dell’educazione del bambino e del ragazzo. La stessa attività di formazione, non ultima quella di Rimini del settembre scorso, ha visto una sempre più diffusa presenza di maestre e maestri, insegnanti e dirigenti dedicati all’educazione dai 3 anni ai 14 con netta prevalenza del periodo 3-11 anni. Il fantasma è sempre stata invece la scuola secondaria di secondo grado, quella che Paolo Mottana chiama nella sua proposta di rivoluzione del “curricolo” educativo “della differenziazione”. L’ultimo articolo di questo blog intitolato Odi et amo ci da una qualche idea di che cosa intendiamo. L’esperienza, gli studi e l’autobiografia anche familiare mi fanno avere un chiaro quadro della situazione. La cronaca e la quotidianità scolastica non fanno che confermare l’idea che proprio quella destinata agli adolescenti sia la peggiore faccia di una scuola da oltrepassare radicalmente prima possibile. Gli stessi insegnanti di questo segmento finale dell’istruzione sono in qualche modo condizionati pesantemente dagli stereotipi, dalla loro formazione o meglio non-formazione pregressa di cui non hanno comunque alcuna colpa.Sono vincolati da una organizzazione rigida e incapace di accogliere e contenere il difficile mondo di quelle età della vita e costretti dalle regole a volte necessarie in luoghi e contesti semireclusori. Si vedono pertanto diretti ad agire in due direzioni principali: la nozione e la meritocrazia, la rendicontazione e la disciplina da un lato e quella che io chiamo la maledetta progettite dall’altro. Parlo della pletora di progetti ed eventi del bricolage sedicente pedagogico ma in realtà solo didattico pensato per una finta innovazione che non fa altro che indorare pillole su pillole (la motivazione, i giuochi di ruolo, il team teaching, la peer education, il learning by doing..) con tante parolacce spesso di chiara origine anglosassone nelle teorie e nelle applicazioni. La didattica cosiddetta alternativa è solo un altro strumento ipocrita per migliorare un modello di scuola che mantiene comunque i suoi parametri fondamentali e si esplica prevalentemente nella gestione spesso obbligata da realtà difficili e complicate, come se si fosse dei secondini che controllano gruppi in gran parte affatto interessati (per diversi motivi: familiari, sociali, di moda del momento) all’indirizzo di studi o alle cosiddette discipline che niente e nessuno potrà mai indurre ad amare in quei luoghi e in quel sistema complessivo. Il fatto che scuole ad indirizzo artistico fossero in qualche modo un’eccezione anche se timida a questa diffusa regola (ma solo per metà delle cosiddette materie, non a caso) è perché erano (prima di essere omologate ai percorsi liceali) un insieme di esperienze e indirizzi di studio, per la maggior parte dei casi scelte per forte vocazione che coinvolgevano le città, la vita, i territori mentre il luogo denominato scuola era una specie di portale ante litteram per muoversi verso le attività molto spesso spostate fuori e non solo in prossimità.

Perché tanti docenti nonostante la loro passione e preparazione non riescono più ad avere relazioni positive ed efficaci con le classi e spesso si vedono ridurre il ruolo a badanti e dispensatori di ammonimenti e note? Perché rischiano ogni giorno di essere letteralmente sopraffatti, dileggiati, provocati, intimiditi o impegnati ad evitare che lo siano altri ragazzi o gruppi di ragazzi investiti del sempre più crescente fenomeno del bullismo, della emarginazione, della competizione più o meno violenta indotta dalla società, dalla famiglia e dalla scuola stessa? Questa situazione ormai molto diffusa non è sanabile nell’attuale tipo di scuola e neppure nei suoi ingenui tentativi di miglioramento. È inutile e pericoloso pretendere che docenti senza strumenti e alleanze trasversali possano motivare gruppi di studenti che non hanno scelto di essere lì o che sono lì parcheggiati per svariati motivi. Tanto meno se le parole chiave per motivare diventano l’onore, il dovere e la disciplina come bofonchia qualche grottesco direttore generale del MIUR. Questa situazione dipende da quello che è avvenuto prima in campo educativo, da quello che avviene all’esterno, in famiglia e dallo scollamento totale tra queste realtà; dipende dalla diseguaglianza e dall’emarginazione, dalla mancanza di vero dialogo, dal classismo mai scomparso ma soprattutto da una concezione dell’ educazione, declinata in genere solo come istruzione e addestramento, da demolire prima che sia troppo tardi. Gli insegnanti formati per essere solo degli addestratori e classificatori, non per loro colpa, si trovano difronte, come già detto, ad una scuola ancora ottocentesca e selettiva per merito e censo che si tenta invano di correggere con un coacervo di giochini parapedagogici e didattici spesso di importazione, infarciti di tanti di quei tabù di cui scrive Paolo Mottana nel suo ultimo libro “I tabù dell’educazione”.

Purtroppo a mio avviso la scuola ”superiore” è rimasto lo zoccolo duro dei dogmi e dei sistemi ottocenteshi coniugati con l’idea mercantile e liberisticamente meritocratica della scuola che mantiene rigidamente la sua organizzazione in discipline, orari, classi, aule e tutto l’armamentario che si conosce e si osserva anche oggi seppure in mezzo a tanto sfrucugliare pedagogico e pararicreativo. Si parla spesso di “ragazzi da educare” con la responsabilità della fatica e la giusta e selettiva valutazione: in poche parole un ammodernamento di quella scuola di cui anche Papini era schifato ai suoi tempi. Sono d’accordo su taluni assunti e critiche sul percorso che la scuola ha preso negli anni ma contesto radicalmente le soluzioni che nascondono proposte palesemente neo conservatrici.

La scuola non era e non è “minacciata da innovazioni subdole e infauste” per la verità in gran parte innocue e inconcludenti, ma solo il prodotto della prosecuzione in chiave moderna dello stesso paradigma ottocentesco oggi massificato, edulcorato e reso gregario del sistema economico e intellettuale dominante come e forse più di allora. Il punto di vista è sempre quello dell’insegnante che addestra principalmente con saperi e nozioni : dresser direbbero i francesi) – mentre osserva sè stesso e il suo orticello senza considerare affatto la potenza e l’incidenza essenziale di ciò che viene prima e di ciò che ci circonda e continua a vivere incidendo non poco nell’apprendimento, magari in senso negativo senza una guida che integri luoghi, tempi, modi dell’apprendere. Oggi si assiste allo scontro improduttivo tra la scuola dei saperi e delle discipline e quella del bricolage misto, due idee terribilmente perniciose perché non hanno nulla di educazione ma tanto e troppo di istruzione pratica o intellettuale. Ma c’è fortunatamente una terza via. La via del distillare insieme esperienza, saperi, creatività, fisicità e vita reale in una specie di percorso che non esclude i momenti magari noiosi come si direbbe in musica “del solfeggio” ma li usa al momento opportuno insieme all’apprendere vitale delle tante esperienze nei tanti luoghi e tempi che le possono offrire e rendere indispensabili alla crescita. Riflessioni su questi temi hanno aiutato a maturare e consolidare l’idea di oltrepassare la scuola fino all’attuale impegno contro tutte le correnti, nell’educazione diffusa.

La nostra idea di educazione-bisogna averne una come della vita e della politica che è vita- è decisamente l’opposto della “paccottiglia pseudopedagogica di area anglosassone o di matrice aziendalistica “come pure di quella nostalgica in chiave moderna ma con juicio” Il rapporto tra i saperi , le conoscenze e l’esperienza come meravigliosa teoria di chocs educativi (vedi anche Didier Moreau Le Télémaque n.49/2016) è ben riassunto in questo brani, da me chiosati, del mio amico Paolo Mottana della Bicocca di Milano :

“L’educazione diffusa e le cosiddette materie tradizionali

“L’educazione diffusa, a differenza di quanto alcuni ritengono, non vuole sopprimere le discipline tradizionalmente considerate come scolastiche, con buona pace dei sacerdoti del culto scolastico. Intende invece valorizzarle ma con una mutazione fondamentale. Esse devono essere apprese secondo l’interesse e la motivazione e quindi somministrate come e quando l’esperienza o la curiosità individuale o gruppale sorge per esse.“

Importante per la scuola secondaria è la vocazione e l’interesse che dovrebbero essere emersi nel percorso precedente per non creare impliciti obblighi,nevrastenie e dissenso nei gruppi e nelle classi, mobbing e stalking verso i docenti e i pari, ribellioni di massa di parti intere di classi fino a sfociare in terribili fatti di cronaca.

“L’obbligo in determinate fasi, secondo pretestuose tabelle desunte in gran parte ancora dalla scansione delle intelligenze piagetiana, va dimenticato. Si impara quando di è motivati, questo è il nostro assunto di base, e molto più in fretta. Se in un allievo l’interesse per la matematica non sorge fino a 13 anni, non c’è alcun motivo di obbligarlo prima a cimentarvisi. E lo stesso vale per tutte le cosiddette materie. Naturalmente si tratterà comunque di assegnare della priorità, tali per cui la lingua italiana, la storia, la geografia e la stessa matematica e le loingue straniere, dovranno comunque essere incluse in alcune esperienze progressivamente, sotto forma di strumento per poter realizzare quelle esperienze, come scrivere messaggi corretti, leggere determinate pubblicazioni o letteratura, eseguire alcune operazioni matematiche e geometriche che consentano di costruire determinati oggetti o progettare spazi ecc.“

Naturalmente in tutto questo la fase di esplicazione e di esercizio alternata all’esperienza non va dimenticata ma affrontata diversamente. Ripeto che non si riesce a leggere e suonare musica se non applicandosi in ripetizioni a volte noiosissime e apparentemente inconcludenti.

“Ora, il punto però rimane, queste discipline si imparano rapidamente quando la loro immediata fruibilità è percepita dai ragazzi. Non serve a nulla far calcolare a un bambino quanti litri d’acqua e quanto tempo occorrono per riempire una vasca se davvero non c’è un progetto di costruzione di una vasca o di una piscina in un determinato spazio concreto di cui sia chiaro l’uso. Sta anche alla capacità dell’educatore immaginare esperienze in cui l’ausilio dei saperi abbia un ruolo più o meno significativo e in che momento e chi includere in quelle esperienze. In ogni caso, anche laddove a un certo punto, si debba decidere che determinate conoscenze diventino indispensabili a prescindere dalla motivazione personale o dalle esperienze programmate, anche lì sarà necessario rispettare la logica induttiva che mobilita a comprendere e acquisire conoscenze piuttosto che la vecchia logica deduttiva che non funzione o comunque richiede molto tempo proprio quando non sostenuta dalla motivazione.“

Occorre far sorgere la curiosità prima di proporre regole, informazioni di base o esercizi. E questo dovrebbe avvenire principalmente nel primo percorso di educazione perché sia consolidato nel periodo delle scelte di indirizzi per i quali si ritiene di avere passione e interesse. Non è una caso che chi approda alla secondaria di secondo grado non è affatto appassionato al percorso e ci si ritrova per caso, per decisioni altrui, per mode del momento o per il perfido mercato sempre in agguato.

“Ricapitolando quindi, i saperi tradizionali dovranno, nell’educazione diffusa, comparire ma nella maggior parte dei casi inglobati e attivati dalle esperienze vissute dai bambini e dai ragazzi per consentire poi ai giovani di essere il più coscienti possibile delle scelte dei percorsi conclusivi della loro prima formazione. Nel caso di saperi giudicati imprescindibili occorrerà stimolarli in maniera induttiva e accattivante fin dove possibile. Nel caso di saperi o di parti di saperi più specialistici si dovrà saper attendere la motivazione in ogni età del percorso o arrendersi al fatto che durante quel percorso non vengano compresi.”

Ora tocca alle cosiddette “superiori” cimentarsi con l’educazione diffusa! Svegliatevi proffs!!

Giuseppe Campagnoli Ottobre 2022

 

Educazione diffusa non vuol dire uscire ogni tanto dalle scuole per fare più o meno le stesse cose che si facevano nelle aule, nelle aule speciali, nei laboratori come non vuol dire spostare banchi e sedie e metterli in circolo, a zig zag, uno sopra l’altro e neppure intensificare la perniciosa “progettite” di una pletora di attività esterne estemporanee e spesso solamente ricreative. Educazione diffusa non significa neppure fare le cose consuete o timidamente innovative nei diversi luoghi della città così come sono, senza trasformazioni significative senza mutamenti progressivamente radicali degli spazi, delle forme, delle loro funzioni e usi, dei loro significati. Educazione diffusa non significa sostituire la lezione frontale o altre forme di didattica più o meno avanzata con altrettante sperimentazioni che si pongono sulla stessa linea delle pedagogie imperanti nel mercato educativo in genere di importazione nordeuropea o anglosassone valutate sempre con entusiasmo dai classificatori ufficiali internazionali che rispondono all’imperante modello economico. Significa invece ribaltare lentamente ma decisamente i paradigmi fondamentali dell’educazione, dell’istruzione, della formazione, dell’ insegnamento e dell’apprendimento verso l’esperienza, la ricerca, l’erranza, l’apprendimento incidentale  istintivo e ricco di emozione verso la creatività, la passione e il coinvolgimento, gli unici che in fin dei conti restano non solo nella memoria ma nel nostro io più profondo e permanente.

Molti sostengono di aver praticato o di praticare tuttora l’educazione diffusa ma in realtà si tratta solo di timide uscite dal seminato istituzionale, comunque tollerate e digerite ampiamente da tutto il sistema del controllo dell’istruzione che a volte si spinge anche a concedere premi e riconoscimenti perchè  sa bene che comunque tali pratiche (spesso considerate best practices) cambieranno poco o nulla dell’apparato educativo che conviene a questo tipo di società del consumo totale e universale. Altri credono, tra i quali molto frequenti gli esperti e docenti delle discipline scientifiche e matematiche, (che, paradossalmente, sono stati proprio i primi nella scuola italiana, a godere di insegnamenti universitari di didattica specifica) che non si possa, per il successo scolastico e professionale, prescindere assolutamente da un insegnamento basato sulla propedeuticità, sulla rigida progressione delle nozioni, sulla ripetizione e sulla restituzione pedante dei saperi, sull’esercizio matto e disperatissimo, proprio in genere delle sole prestazioni materiali e fisiche.

Occorre svuotarsi di tantissimi stereotipi e cattivissime abitudini, pensare che la nostra mente non può essere costretta dentro schemi e paratie più o meno stagne perché essa agisce in tutte le direzioni simultaneamente in ogni sua parte e connessione e che tutti i linguaggi hanno eguale dignità ed importanza in questo contesto senza gerarchie o classificazioni. Il resto viene da sé: la passione, il talento, l’apprezzamento e l’uso di ciò che si è appreso interessandosi, agendo, coinvolgendosi, risolvendo problemi e contribuendo a trasformare e far crescere la città e l’ambiente in ogni suo aspetto ritornando a farne parte attiva in ogni età della vita.

Nel corpus del Manifesto della educazione diffusa, ma soprattutto nelle sue appendici e nei modelli suggeriti o nei racconti di ciò che si sta realmente facendo in questa direzione, c’è la spiegazione di che cosa realmente sia l’educazione diffusa e di come si possa cominciare a praticarla. C’è un primo approccio agli strumenti possibili che dovranno essere approntati e predisposti facendo anche tesoro di tutte le altre esperienze pedagogiche innovative e rivoluzionarie che nel tempo hanno provato a mutare radicalmente i concetti di educazione ed istruzione,  per far sì che, comunque sia, anche se in forme, tempi e luoghi diversi, non vengano meno i saperi indispensabili alla vita ed alle sue diverse forme, soprattuto di relazione e di comunità , immerse in una società. he deve cambiare, in modo attivo e partecipe.  C’è l’indicazione di come non si possa assolutamente fare  meno di un ripensamento globale della città, dei territori e  delle loro architetture, dell’abitarli e viverli.

 

Nell’educazione diffusa c’è l’idea di come, nel tempo ma in modo deciso e senza compromessi, si debba fare a meno dell’edilizia scolastica a favore dell’uso dei portali collettivi ben descritti nel testo e che introdurranno e faranno da basi per il diffondersi nella città educante. Anche per questo sono irrinunciabili il sodalizio culturale e la sintonia politica (quella nobile) tra il mondo della scuola pubblica, quello delle amministrazioni illuminate, dell’associazionismo culturale, sociale e del volontariato, dell’architettura e dell’educazione nonché di tutti i cittadini coraggiosi e consapevoli. Non vi sarà educazione diffusa se non si agisce, senza compromessi, timidezze o ipocrisie,  sull’attuale modo di pensare la scuola, la società e il territorio che li ospita. Tutto questo comporta per forza una serie di atti contrari ma  finalmente positivi. Non è facendo finta di innovare quello che c’è, perché resti alla fine tale e quale, che si potrà oltrepassare questa scuola come è nelle nostre idee.

Giuseppe Campagnoli

13 Marzo 2019