E se la scuola chiudesse ancora di più con il Governo del Merito?

Non tutti i mali verrebbero per nuocere.

Solo per i capaci e meritevoli. L’equivoco storico presente anche nella Costituzione popolare (DC) e gramsciana (PCI) valido all’epoca delle rivincite di classe della sua scrittura pare superato dalla realtà oggi molto più complessa e sicuramente da non fondare sulla meritocrazia.

Scrive Paolo Mottana:

I demeriti del merito

(da Piccolo manuale di controeducazione, Mimesis, 2011)

Il termine “merito” è gorgogliato oggi da tutte le voci del coro che starnazza intorno al feretro scolastico e universitario, con ugual gaudio. Da sinistra si strepita al merito e da destra risponde uno schiamazzo di gioia. Tutti uniti finalmente all’insegna di una delle categorie del pensiero liberale più gravide di storia (quella del self made man, quella della legge del più forte, quella della “selezione” o, in breve, del darwinismo sociale) che, tutt’a un tratto, diventa, al pari di molte altre, innocente, non ideologica, consensualmente plaudita.
All’idea, evidentemente del tutto obsoleta e tramontata, che un sistema educativo pubblico debba favorire l’accesso di tutti alle molteplici opportunità del sapere e debba sostenere in specie i più deboli in tale percorso, si è finalmente sostituita, o forse è semplicemente ritornata, con festosa unanimità, la legge dell’eccellenza, dei migliori (oi aristoi), dei campioni.
E che diamine! Non vorremo continuare a correre dietro a tutti i pesi morti di questo infernale carrozzone che si pretende di pubblico interesse! O meglio, il pubblico interesse è spianare la via alle eccellenze e buttare a mare le zavorre.
Finalmente, magari con il reintegro di valutazioni numeriche (anche solo su una scala a tre livelli: forti, mezze tacche, deboli), fuori i fannulloni, i demotivati, i potenziali scarsi e avanti la nuova falange degli HP (High Potential), dei grossi cervelli (prima che facciano le valige per lidi migliori dove regna come è noto la legge del privato meglio nota come “della giungla”), degli iperdotati. Tutti d’accordo, una delle categorie più classiche dell’individualismo capitalista ha finalmente risolto ogni controversia: corsie preferenziali ed alti investimenti per i curriculum eccellenti e corsie di decelerazione o diretta espulsione per i tardivi e gli ipodotati. Evviva!
Ma non basta.
Accanto alla meritocrazia indirizzata verso i discenti e verso gli aspiranti docenti, vi è poi una più velenosa forma di meritocrazia ( e della tecnocrazia che prefigura), che avanza e ben presto spavaldeggerà. Quella dei saperi. Qui, dove si può far valere l’elemento monetario con maggiore spregiudicatezza, già si avvertono i giannizzeri delle società per azioni pronti a bandire tutti quei giacimenti di cultura che fanno poca rendita. Pochi iscritti, poca produzione, poca audience, dunque sgomberare. Vedo molti indirizzi del sapere umano, certo forse un po’ inabili nell’animare l’acclamazione delle folle, forse un po’ di nicchia, persino talora poco spendibili sul mercato del lavoro, e tra i saperi non applicativi ce ne sono molti (come già ricordato), sparire letteralmente.
Alla finalità sacrosanta che l’istituzione pubblica dovrebbe incarnare, di custodire e trasmettere anche i saperi meno redditizi e frequentati, ben presto si sostituirà, con tutta evidenza, la logica dei saperi con merito, altamente quotati, fortemente spendibili, significativamente redditizi.
C’è però una consolazione: se ciò dovesse veramente avvenire, molti dei fuffologi che oggi decantano i meriti della meritocrazia, scomparirebbero insieme al trionfo delle loro idee!
Ma soffermiamoci ancora un poco sul merito del merito. Proviamo ad esempio a prefigurare, a disegnare quello che dovrebbe essere il mondo agognato da tutti i suoi più o meno fanatici sostenitori. Immaginiamolo:
se metto l’obiettivo a fuoco non riesce che a pararmisi davanti la più temuta delle tecnocrazie. Falangi di professionisti ad alta competenza in tutti i rami del vivere sociale, efficienti, modellati perfettamente in ordine alle attese del sistema, disciplinati. Un mondo di automi, non molto lontano dalle peggiori predizioni apocalittiche della fantascienza sociologica. Del resto, ogni selezionato, secondo presunti criteri di oggettività, dovrà o non dovrà corrispondere a un qualche modello di comportamento sociale? E chi stabilirà quel modello, forse la confindustria, come appare oggi nei mitomani del merito?
Non è così ovunque? Chi è il meritevole? Di solito è chi risponde meglio alle consegne tecniche, cognitive, strumentali del sistema di potere cui appartiene, chi è più disciplinato verso i valori, le visioni, le epistemologie e naturalmente gli interessi economici che sostengono un determinato settore operativo, o di ricerca.
A me pare francamente molto complesso designare i migliori in senso meramente tecnico, o di competenze strumentali, come vorrebbe un certo approccio tecnocratico. E poi, se si decidesse davvero in tal senso, si immagina che mondo ne deriverebbe? Molte volte i molto competenti sono persone anaffettive, ferocemente competitive, con scarse doti relazionali, persone che si concedono poco, che conoscono solo il valore del lavoro e della produttività ecc.
Chi è il modello dei meritevoli, del resto? Forse il vecchio primo della classe? Certamente no. Sappiamo bene che di solito quello o quella erano solo i più abili a interpretare correttamente le preferenze del professore (o capo) di turno. I più veloci a intercettarne le attese, a compiacerne i gusti. Persone dotate di quella che oggi, al pari del merito e sulla stessa falsariga ideologica, va sotto il nome di “intelligenza emotiva”, e cioè la facoltà di realizzarsi manipolando gli altri con la capacità di controllo delle proprie emozioni e di lettura di quelle altrui. Dunque non loro possono essere i veri meritevoli. E allora chi?
Molti vagheggiano test oggettivi, per stabilire il merito. Ma forse fingono di non sapere che non esiste, in nessun campo del sapere, nessuna certezza. Ovvio, qualcuno può rispondere meglio di altri a una batteria di test. Ma possiamo ritenere che un test, per quanto sofisticato sia, non risenta comunque di un sistema di categorie preconcette, di idee, di visioni, di gerarchie, in ordine alla configurazione di valore di un certo ambito di sapere?
Sfido chiunque a definire le regole in base alle quali sceglie i propri collaboratori e a parametrarle su una scala oggettiva di efficacia puramente operativa. Il merito è qualcosa di assolutamente relativo, ed è normale che sia così. Se così non fosse ci troveremmo di fronte a una società da incubo, una società orwelliana.
Personalmente, quando seleziono i miei allievi e probabili collaboratori, di certo non mi limito a vagliarne le competenze tecniche o cognitive nella “disciplina” ma molto mi interessano, e spesso maggiormente, variabili di tenore umano come la comunicazione, la comprensione (anche come “pietas”), la disponibilità, la sensibilità, la complicità, la responsabilità, insomma la stoffa della persona. Per inciso debbo anche dire che, nella mia carriera, ho conosciuto raramente campioni d’eccellenza tecnica (competenti o “geniali”), dotati anche di stoffa umana. Il più delle volte erano violentemente ambiziosi e incapaci di vedere al di là del proprio specifico professionale. Inoltre occorre sempre confrontarsi con il rapporto che i nostri allievi intrattengono con il sapere, che può essere meccanico e passivo, sperimentale e creativo, trasgressivo, pragmatico e strumentale, idolatrico e feticista e così via. E ciascuna di tali modalità individua profili di studioso (e di professore) molto molto diversi.
Forse che per un esame o una prova le cose vanno diversamente? Solo i tecnocrati possono pensarlo, con falsa coscienza, visto che anch’essi sono i portatori più o meno consapevoli di un’epistemologia, di una scala di valori scientifici del tutto relativa e di una specifica e ben determinata filosofia del sapere.
Ad un’esame, per esempio, sono moltissimi i fattori che concorrono alla valutazione di una prestazione, anche di una prestazione scritta, fatti salvi i meri esercizi appunto “tecnici”, che non sono però il fattore determinante di una prestazione di ricerca nella maggior parte delle discipline. Io lavoro nel settore umano e, pur essendo convinto che non sia molto diverso anche nel settore scientifico, specie oggi, so bene che nel mio settore una valutazione è tutt’altro che oggettiva. Forse che in uno scritto, oltre alla precisione, alla correttezza concettuale, non si guarda anche alle capacità dialettiche, alla comunicativa, all’invenzione? Non parliamo poi degli esami orali, dove entrano in gioco un’infinità di variabili estremamente sfuggenti. Sicuramente vi è, per esempio, chi preferisce la disciplina e chi la creatività, con argomenti peraltro difficilmente componibili.
Il merito, così come lo si intende oggi, è una parola d’ordine, una categoria ideologica che copre con un alone di apparente giustizia, un progetto-in sé irrealizzabile- di ottimizzazione efficientista. La sua irrealizzabilità effettiva non gli impedisce tuttavia di diffondere un’atmosfera di inquietudine, di minaccia e di colpa in tutti coloro che non si identificano nel modello che soggiace alla sua diffusione.
Mi auguro che il fattore umano, che scompagina significativamente ogni fantasia tecnicista, sia preservato il più possibile, sia nel pubblico che nel privato. E’ vero, il fattore umano è poco prevedibile, non sempre viene incontro ai migliori secondo i criteri della misura tecnica, ma chissà che nel suo manifestarsi irrazionale, non “funzioni” meglio dei test e delle misurazioni scientifiche? Chissà che la variabile umana non consenta di discernere chi in un certo contesto porterebbe solo conflitto e arroganza, con la sua presupposta sapienza, da chi invece saprebbe creare un clima di collaborazione fattivo e un senso generale di benessere, magari senza prestazioni eccezionali? Io sono stato in molti ospedali, alcuni anche molto efficienti, ma dove sono stato meglio è stato dove ho incontrato persone che amavano fare quel lavoro, a prescindere dalle “eccellenze”.
Si misura, nei test meritocratici, l’amore per ciò che si fa? E’ possibile misurarlo? Purtroppo i dotati in un certo ambito, quello strettamente tecnico, tanto per non ripetermi, non necessariamente lo sono anche nella dimensione umana. E’ utopistico ritenere di potere migliorare insieme prestazioni sotto il profilo efficientistico e sotto quello della relazione (così come è utopistico pensare di premiare i più dotati e, insieme, di proteggere i meno dotati: l’una cosa esclude l’altra). Certo le prestazioni possono migliorare, ovunque, ma da quale punto di vista? Secondo tabelle numeriche di comportamenti accettabili, o secondo i livelli di benessere che si respirano in un’organizzazione, secondo la produttività o secondo la complessità e profondità di un contesto operativo o conoscitivo? Alcuni immaginano, seguendo una tipica fantasia illuministica, che quando un fattore migliora, gli altri vanno di conserva. Lo si vede macroscopicamente con l’introduzione forzata della democrazia nei paesi “arretrati” o con l’igienizzazione imposta dei comportamenti umani nel nostro occidente. Io risponderei a queste forme di ideologia cieca con la famosa contrapposizione civiltà/cultura. Vi sono luoghi dove la civiltà è massima, con il suo progresso, l’igiene, la bonifica delle malattie e dei costumi, la produttività e l’efficienza ma dove il linguaggio è povero, sono spariti miti e simboli e le persone hanno relazioni puramente funzionali. Vi sono poi società dove la malattia e il degrado sono apparentemente pervasivi, dove ci sono fame e povertà, per quanto la loro percezione sia molto attutita rispetto al modo in cui le consideriamo noi, ma dove esistono migliaia di simboli, di riti, di culture, di forme di religiosità e dove la dimensione umana è ricca e molteplice. Forse al mito del merito occorrerebbe contrapporre quello della dimensione umana, delle emozioni e degli elementi deboli del comportamento umano, che andrebbero maggiormente premiati, anche in assenza di una loro oggettiva misurazione. Quando ci sono, quelli, si avvertono subito. E così pure si avverte subito quando mancano. Di questo sono certo.
L’alternativa controeducativa dunque? Un’organizzazione (quella universitaria e scolastica in special modo) meno meritocratica e più democratica, più attenta alle debolezze e alle differenze, siano esse nell’ambito dei saperi o delle persone. Più devota alla pluralità e alla molteplicità, alla tutela e alla manutenzione di ciò che è minore e marginalizzato dalle aspettative del sistema economico. Capace di riequilibrare il peso delle capacità emotive, immaginative e intuitive rispetto alla sopravvalutazione di quelle pratiche e intellettuali. Attenta alla qualità e all’intensità piuttosto che alla quantità e alla rapidità. Capace di riequilibrare il rapporto tra prestazioni e comportamenti. Meno agganciata alle esigenze del mercato e più a quelle intrinseche della specificità culturale. Più ricettiva e meno produttiva, più ospitale e meno efficientista.
Un’organizzazione quindi abitabile, in cui gli spazi siano luoghi e i tempi esperienze, e dove il soggiornare sia animato e vissuto e non espropriato e misurato. Dove parole come “spendibilità”, “applicabilità”, “trasferibilità” ( e anche “merito”), siano usate con cautela e, al loro posto, si faccia largo un vocabolario più ampio, in cui anche l’inutilità apparente, specie quella economica, la libertà e la sperimentazione, la profondità e complessità culturale intrinseca, non siano visti come minacce da eliminare. Un luogo di vita, in tutta la sua ricchissima complessità insomma, e non un luogo sottoposto alla legge mortifera della redditività, della funzionalità e dell’efficienza. »

E scrive Maurizio Tiriticco nel 2003.

« Capacità e meriti.

Ho sempre guardato con sospetto – e l’ho detto e l’ho scritto – a quel comma 2 dell’articolo 34 della Costituzione in cui si afferma che “i capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. Il sospetto deriva dal fatto che non esistono capaci e meritevoli in assoluto, “per nascita”, potremmo dire! Ed è anche vero che la privazione di mezzi non favorisce certamente lo sviluppo di capacità e di meriti. Non possiamo, tuttavia, imputare ai nostri padri costituzionalisti conoscenze che allora – dopo il fascismo, la guerra, l’isolamento dalla comunità scientifica internazionale – non erano ancora maturate né nella nostra ricerca psicopedagogia né, tanto meno, nel senso comune. Basti pensare che l’attualismo gentiliano e la conseguente sottovalutazione della pedagogia – considerata solo sotto il profilo strumentale per la formazione dei maestri, o meglio delle maestre! – avevano di fatto reso impossibile, ad esempio, che un Dewey fosse conosciuto nel nostro Paese! Democrazia e educazione, apparso negli Stati Uniti nel 1916, fu pubblicato in Italia solo nel 1946 per i tipi della Nuova Italia! Ed è noto che era stato Dewey agli inizi del Novecento a comprendere quanto sia essenziale, ai fini di una efficace politica per la scuola, cogliere tutti i nessi che corrono tra educazione e società. Indubbiamente non fu solo in questa intuizione, anche perché tutta una certa sociologia (Durkheim, ad esempio) si era mossa in Europa in una direzione di questo tipo. Ora di certo sappiamo che individui capaci e meritevoli non nascono in quanto tali ma che lo diventano, in forza dei condizionamenti positivi ai quali hanno in sorta di essere esposti! E la sorte non è il caso, bensì il milieu socioeconomico e culturale da cui l’individuo proviene!”

“Quando vuoi, puoi”.. non proprio per la filosofa Chantal Jaquet per la quale il merito è una pura costruzione politica volta a consolidare l’ordine sociale.  Perché insistendo sulle capacità personali dei singoli, lo Stato si esonera dalle sue responsabilità collettive.

I segnali non sono affatto confortanti. La scuola pubblica, ora non più pubblica pare, ma solo meritocratica, in mano alla reazione di estrema destra (il peggio infatti non è mai morto) oltre a mettere paletti antidemocratici su diritti e libertà di insegnamento, potrebbe anche precludere più di oggi l’autonomia e la libertà di sperimentare in campo educativo e rafforzare i legami con la vita reale, i territori e la politica che è anch’essa un diritto in educazione. In tempo reale giunge la notizia terrifica dell’istituzione del Ministero dell’Istruzione e del Merito: addestrare e classificare, dividere per censo, fortuna e dispari opportunità. Il timore si fa grottesca e pericolosa realtà. Abbiamo scritto tanto sul merito in questo sito, forse troppo: https://researt.net/?s=merito&paged=14?s=merito

Senza contare le idee mercantili rispetto all’istruzione che diventerebbe una orribile fiera dalle paritarie alle statali concesse ai privati in una esasperazione di liberalizzazione educativa.

Cosa potremmo fare allora noi dell’educazione diffusa e della città educante per anticipare il colpo se dovesse essere preclusa la strada della sperimentazione? Un’idea, che solo a prima vista parrebbe un po’ utopistica, non potrebbe essere quella di costruire percorsi autonomi, dal basso (un esempio sarebbe quello dell’Officina del fare e del sapere di Gubbio)e pronti un giorno a rifondare una società educante, in forma di vera cooperazione sociale diffusa e numerosa? Una immensa rete carbonara dell’educazione che oscurerebbe perfino i moti delle sardine e farebbe tanti splendidi virtuosi danni!!

Tutto ciò che si prefigura nel progetto di educazione diffusa, nell’ipotesi di una involuzione drammatica del pubblico, non potrebbe realizzarsi allora in autonomia nella società senza alcuna implicazione statale ma con una forte connotazione collettiva? I costi in una accezione di mutuo soccorso non sarebbero poi tanto superiori a quelli che ahinoi le famiglie comunque sopportano nel complesso per la scuola pubblica (trasporti, contributi, libri e sussidi, attrezzature, tasse più o meno dirette…) mentre una rete di luoghi scelti ad hoc, insieme a tempi e modi radicalmente diversi, potrebbe anche distribuire e ridurre i costi che oggi gravano sull’edilizia e l’organizzazione scolastica fatta di ruderi e gabbie dorate.

Non si potrebbe per intanto contestualizzare l’idea di educazione diffusa in questa eventualità avviando quando possibile il percorso di cui ha parlato Paolo Mottana come annuncio di un vero e proprio sistema educativo, nell’ultimo seminario di settembre a Rimini ? Insegnanti, mentori, esperti e risorse materiali sarebbero ben assorbibili in un’ampia accezione cooperativa.

Parallelamente continuerebbe la formazione destinata a docenti, associazioni, amministratori locali, per proseguire comunque e malgrado tutto l’azione di virtuosa infiltrazione con esperimenti estemporanei o sperimentazioni formali negli ambiti educativi pubblici possibili e praticabili. L’educazione diffusa avviata in forma cooperativa non sarebbe così il rimedio ad una eventuale preclusione di fatto della scuola pubblica a qualsiasi radicale innovazione che sappiamo invece quanto mai urgente, da tempo? È la storia ironica e didascalica della Commedia della città educante che potrebbe farsi realtà unendo, integrando e coordinando per affinità anche tutte quelle esperienze impegnate nella stessa direzione ma oggi separate perché autoreferenziali e sparpagliate anche idealmente. Mai come ora non sarebbe indispensabile unire le energie che operano di fatto in una direzione compatibile con l’idea di educazione diffusa? In tempi migliori si potrebbe pensare di far rientrare nel pubblico statale ,ormai svuotato a causa del nuovo classismo , il percorso così sperimentalmente collaudato e provato sul campo da un a nuova rete di esperienze impegnate in questa sottile rivoluzione in campo educativo. Al tempo stesso si potranno mantenere ed aumentare quelle esperienze che dovessero ancora  «passare » nel pubblico disobbediente o distratto. Una strada lunga ma forse per certi aspetti di questi tempi obbligata ma sicuramente più appassionante nella sua caratteristica di sottile sommossa educativa, quasi un 68 in revival per aprire diffusamente occhi e menti non solo di bambini e ragazzi. Chi aderì e continua ad aderire anche con i fatti al Manifesto dell’educazione diffusa non potrebbe coinvolgersi in questa proposta in modo attivo a partire dai propri luoghi?

Si tratta di un’idea forse balzana, forsanche di una provocazione, seppure a mio parere non tanto peregrina, che metto sul tavolo per un dibattito costruttivo tra quanti hanno a cuore una cambiamento radicale in educazione come prodromo per tutto il resto, a partire naturalmente dal Manifesto dell’educazione diffusa e da tutti i capitoli successivi.

Giuseppe Campagnoli 24 Ottobre 2022

Basta scuola!

La scuola non basta

In questi tempi bui per l’Italia e per il mondo ripropongo un articolo di qualche tempo fa assai attuale. 

La scuola non basta, non è mai bastata. Violenza, intolleranza, egoismo, sfruttamento, emergenze climatiche e ambientali, dipendenze, criminalità piccola e grande, degrado urbano e territoriale, diseguaglianze. La scuola non basta per uscire dal recinto che contiene ed alimenta tutto questo. Diffondere capillarmente l’educazione potrebbe avviare una rivoluzione persistente e alla fine in qualche modo risolutiva. I dialoghi e i discorsi nei bar, nelle piazze, nei centri commerciali, sul bus, a tavola, al lavoro, dal dottore segnalano una drammatica emergenza libertaria ed educativa dentro e fuori , in ogni luogo, anche culturale, se e quando la cultura è solo moda, intrattenimento, mercato. I luoghi si degradano e con essi le persone che li frequentano ma non li vivono nè li trasformano. Non basta fare convegni, raduni, gruppi, eventi e kermesses spuri e variegati sul clima, sulle migrazioni, sulla sicurezza, il lavoro, la salute. Non basta più e sovente resta solo  un coacervo di lamenti collettivi, promesse, slogans, piccoli angoli di autocompiacimento, buone intenzioni di cui si lastricano ogni giorno  pericolosi e infernali sentieri, viottoli, strade e stradelle. Non è pessimismo  ma sano realismo e ottima spinta  verso una convergenza, di coloro che resistono e vogliono un cambiamento radicale e salvifico, in un unico sforzo che tragga linfa dalla rifondazione della società in un progetto educativo da cui può nascere una vera rivoluzione. Si mettano insieme le buone idee e le buone pratiche senza etichette e bollini, senza sponsor ma con risorse vere e consistenti, umane e materiali. Tante storie ho letto e vissuto che poi restano lì dove sono nate e spesso finiscono senza contaminare e contaminarsi felicemente altrove. Tante belle esperienze non si conoscono o se ne avverte qualcosa troppo tardi. Tantissime scuole. tantissimi insegnanti e studenti, tantissime genti disorientate e irretite vorrebbero trovare la strada insieme per uscire da questo labirinto senza fine in cui ci tiene chiusi un mondo irreale e artefatto gestito e ordinato altrove.

Rieducazione diffusa

Come si recupera più di mezzo secolo di mala educazione  che ha ridotto le persone schiave di chi le vuole sottomesse e senza pensiero? Come si fonda un futuro di buona educazione diffusa per una nuova vita di persone libere, solidali, eque e appassionate ?

Partendo dai luoghi del vivere. Tutti, nessuno escluso e nessuno privilegiato. Partendo da mentori e maestri, tanti, diversi appassionati, bravi e diffusi, o meglio, sparpagliati in ogni angolo, in ogni tempo del giorno e della notte.

Partendo da quei mentori e maestri che già sono in tanti di noi e che solo uscendo da gusci e recinti istituzionali o ingannevolmente innovativi potranno mettersi a disposizione di una collettività disorientata e disillusa , arrabbiata e violenta, preda di tanti pifferai incantatori. Mettersi a disposizione anche quotidianamente, informalente, magari accanto alla scuola che si trasforma e si libera, nel loro piccolo e  intorno bisognoso di tanta controeducazione.

Partendo infine dal mondo per esplorarlo, farvi esperienze e da queste apprendere ciò che piace e ciò che serve, a noi e alla comunità. Non ad altri o per altri. Soprattutto non per chi vorrebbe dominare su tutto e su tutti con il potere, il denaro e i falsi miti.

Questa immagine ha l'attributo alt vuoto; il nome del file è images.jpeg

Una risata  seppellirà questo mondo morente?

“Sarà la risata della gaia educazione e della controeducazione, atto finale di un percorso lungo ma deciso che potrà toglierci di torno quest’aria mefitica e soffocante. Lentamente occorrerà, dal basso, con lo stillicidio di una disobbedienza lenta e quotidiana, con la pratica di una educazione contro, diffusa in tutto il territorio e tra tutti i cittadini di ogni età recuperare i danni di un neoanalfabetismo culturale, politico, relazionale, affettivo, di natura e di vita, anch’esso diffuso e cresciuto nelle penultime generazioni . La politica tradizionale, mercantile, capitalista ed egoista, quella che ha portato tanti governanti al potere e che forse porterà anche i prossimi, i peggiori in assoluto, finirà, eccome se finirà, anche se tra innumerevoli ulteriori sofferenze soprattutto degli incolpevoli, degli ingenui, degli sfruttati, dei deboli e degli stranieri. Finirà. Ma solo dopo un’azione controeducativa “gaiamente” insistente e felicemente ostinata.”

“Proseguiamo per questo sulla  strada di una scuola senza mura e senza muri. Chi ci ama ci segua e non se ne pentirà, come credo non se ne pentiranno le generazioni future. Tra i nostri fans, da noi e anche all’estero, giovani ventenni ed ultrasettantenni, insegnanti, presidi, maestri e famiglie. Se non ci faremo fagocitare o strumentalizzare da certa politica che gigioneggia ma agisce in modo decisamente reazionario riusciremo ad incidere in senso rivoluzionario sulla realtà. Una rivoluzione sottile, pervicace, costante: una gioiosa macchina da guerra educativa per ribaltare i domini burocratici, economici e sociali che non mostrano nessun segno di mutamento. Solo cosi molti riapriranno gli occhi e le menti liberandosi dall’influenza nefasta dei bravi suonatori di Hamelin nelle istituzioni, nella “cultura”” e nella politica. Tanti mentori “condotti” e riconosciuti potranno guidare e supportare uno spontaneo e collettivo, a volte inconscio, desiderio di educarsi magari disobbedendo e resistendo, cercando nuove vie di conoscenza e nuovi modi di vivere più liberi ed eguali.” Dall’educazione è sempre nato tutto il resto. Nel bene e nel male.

Giuseppe Campagnoli in varie date e in vari luoghi.

Tra guardianìa, rigido nozionismo e bricolage pedagogico-didattico

Abbiamo avuto nel corso dell’evoluzione dell’idea di educazione diffusa molti contatti e coinvolgimenti nel primo segmento della cosiddetta “scuola pubblica”, per intenderci quello dalla scuola dell’infanzia alla scuola media. Le sperimentazioni avviate e le ricerche per mettere in campo progetti e proposte hanno interessato associazioni, famiglie, insegnanti e direttori di questa prima fase dell’educazione del bambino e del ragazzo. La stessa attività di formazione, non ultima quella di Rimini del settembre scorso, ha visto una sempre più diffusa presenza di maestre e maestri, insegnanti e dirigenti dedicati all’educazione dai 3 anni ai 14 con netta prevalenza del periodo 3-11 anni. Il fantasma è sempre stata invece la scuola secondaria di secondo grado, quella che Paolo Mottana chiama nella sua proposta di rivoluzione del “curricolo” educativo “della differenziazione”. L’ultimo articolo di questo blog intitolato Odi et amo ci da una qualche idea di che cosa intendiamo. L’esperienza, gli studi e l’autobiografia anche familiare mi fanno avere un chiaro quadro della situazione. La cronaca e la quotidianità scolastica non fanno che confermare l’idea che proprio quella destinata agli adolescenti sia la peggiore faccia di una scuola da oltrepassare radicalmente prima possibile. Gli stessi insegnanti di questo segmento finale dell’istruzione sono in qualche modo condizionati pesantemente dagli stereotipi, dalla loro formazione o meglio non-formazione pregressa di cui non hanno comunque alcuna colpa.Sono vincolati da una organizzazione rigida e incapace di accogliere e contenere il difficile mondo di quelle età della vita e costretti dalle regole a volte necessarie in luoghi e contesti semireclusori. Si vedono pertanto diretti ad agire in due direzioni principali: la nozione e la meritocrazia, la rendicontazione e la disciplina da un lato e quella che io chiamo la maledetta progettite dall’altro. Parlo della pletora di progetti ed eventi del bricolage sedicente pedagogico ma in realtà solo didattico pensato per una finta innovazione che non fa altro che indorare pillole su pillole (la motivazione, i giuochi di ruolo, il team teaching, la peer education, il learning by doing..) con tante parolacce spesso di chiara origine anglosassone nelle teorie e nelle applicazioni. La didattica cosiddetta alternativa è solo un altro strumento ipocrita per migliorare un modello di scuola che mantiene comunque i suoi parametri fondamentali e si esplica prevalentemente nella gestione spesso obbligata da realtà difficili e complicate, come se si fosse dei secondini che controllano gruppi in gran parte affatto interessati (per diversi motivi: familiari, sociali, di moda del momento) all’indirizzo di studi o alle cosiddette discipline che niente e nessuno potrà mai indurre ad amare in quei luoghi e in quel sistema complessivo. Il fatto che scuole ad indirizzo artistico fossero in qualche modo un’eccezione anche se timida a questa diffusa regola (ma solo per metà delle cosiddette materie, non a caso) è perché erano (prima di essere omologate ai percorsi liceali) un insieme di esperienze e indirizzi di studio, per la maggior parte dei casi scelte per forte vocazione che coinvolgevano le città, la vita, i territori mentre il luogo denominato scuola era una specie di portale ante litteram per muoversi verso le attività molto spesso spostate fuori e non solo in prossimità.

Le Bandar Log?

Perché tanti docenti nonostante la loro passione e preparazione non riescono più ad avere relazioni positive ed efficaci con le classi e spesso si vedono ridurre il ruolo a badanti e dispensatori di ammonimenti e note? Perché rischiano ogni giorno di essere letteralmente sopraffatti, dileggiati, provocati, intimiditi o impegnati ad evitare che lo siano altri ragazzi o gruppi di ragazzi investiti del sempre più crescente fenomeno del bullismo, della emarginazione, della competizione più o meno violenta indotta dalla società, dalla famiglia e dalla scuola stessa? Questa situazione ormai molto diffusa non è sanabile nell’attuale tipo di scuola e neppure nei suoi ingenui tentativi di miglioramento. È inutile e pericoloso pretendere che docenti senza strumenti e alleanze trasversali possano motivare gruppi di studenti che non hanno scelto di essere lì o che sono lì parcheggiati per svariati motivi. Tanto meno se le parole chiave per motivare diventano l’onore, il dovere e la disciplina come bofonchia qualche grottesco direttore generale del MIUR. Questa situazione dipende da quello che è avvenuto prima in campo educativo, da quello che avviene all’esterno, in famiglia e dallo scollamento totale tra queste realtà; dipende dalla diseguaglianza e dall’emarginazione, dalla mancanza di vero dialogo, dal classismo mai scomparso ma soprattutto da una concezione dell’ educazione, declinata in genere solo come istruzione e addestramento, da demolire prima che sia troppo tardi. Gli insegnanti formati per essere solo degli addestratori e classificatori, non per loro colpa, si trovano difronte, come già detto, ad una scuola ancora ottocentesca e selettiva per merito e censo che si tenta invano di correggere con un coacervo di giochini parapedagogici e didattici spesso di importazione, infarciti di tanti di quei tabù di cui scrive Paolo Mottana nel suo ultimo libro “I tabù dell’educazione”.

Purtroppo a mio avviso la scuola ”superiore” è rimasto lo zoccolo duro dei dogmi e dei sistemi ottocenteshi coniugati con l’idea mercantile e liberisticamente meritocratica della scuola che mantiene rigidamente la sua organizzazione in discipline, orari, classi, aule e tutto l’armamentario che si conosce e si osserva anche oggi seppure in mezzo a tanto sfrucugliare pedagogico e pararicreativo. Si parla spesso di “ragazzi da educare” con la responsabilità della fatica e la giusta e selettiva valutazione: in poche parole un ammodernamento di quella scuola di cui anche Papini era schifato ai suoi tempi. Sono d’accordo su taluni assunti e critiche sul percorso che la scuola ha preso negli anni ma contesto radicalmente le soluzioni che nascondono proposte palesemente neo conservatrici.

La scuola non era e non è “minacciata da innovazioni subdole e infauste” per la verità in gran parte innocue e inconcludenti, ma solo il prodotto della prosecuzione in chiave moderna dello stesso paradigma ottocentesco oggi massificato, edulcorato e reso gregario del sistema economico e intellettuale dominante come e forse più di allora. Il punto di vista è sempre quello dell’insegnante che addestra principalmente con saperi e nozioni : dresser direbbero i francesi) – mentre osserva sè stesso e il suo orticello senza considerare affatto la potenza e l’incidenza essenziale di ciò che viene prima e di ciò che ci circonda e continua a vivere incidendo non poco nell’apprendimento, magari in senso negativo senza una guida che integri luoghi, tempi, modi dell’apprendere. Oggi si assiste allo scontro improduttivo tra la scuola dei saperi e delle discipline e quella del bricolage misto, due idee terribilmente perniciose perché non hanno nulla di educazione ma tanto e troppo di istruzione pratica o intellettuale. Ma c’è fortunatamente una terza via. La via del distillare insieme esperienza, saperi, creatività, fisicità e vita reale in una specie di percorso che non esclude i momenti magari noiosi come si direbbe in musica “del solfeggio” ma li usa al momento opportuno insieme all’apprendere vitale delle tante esperienze nei tanti luoghi e tempi che le possono offrire e rendere indispensabili alla crescita. Riflessioni su questi temi hanno aiutato a maturare e consolidare l’idea di oltrepassare la scuola fino all’attuale impegno contro tutte le correnti, nell’educazione diffusa.

La nostra idea di educazione-bisogna averne una come della vita e della politica che è vita- è decisamente l’opposto della “paccottiglia pseudopedagogica di area anglosassone o di matrice aziendalistica “come pure di quella nostalgica in chiave moderna ma con juicio” Il rapporto tra i saperi , le conoscenze e l’esperienza come meravigliosa teoria di chocs educativi (vedi anche Didier Moreau Le Télémaque n.49/2016) è ben riassunto in questo brani, da me chiosati, del mio amico Paolo Mottana della Bicocca di Milano :

“L’educazione diffusa e le cosiddette materie tradizionali

L’educazione diffusa, a differenza di quanto alcuni ritengono, non vuole sopprimere le discipline tradizionalmente considerate come scolastiche, con buona pace dei sacerdoti del culto scolastico. Intende invece valorizzarle ma con una mutazione fondamentale. Esse devono essere apprese secondo l’interesse e la motivazione e quindi somministrate come e quando l’esperienza o la curiosità individuale o gruppale sorge per esse.

Importante per la scuola secondaria è la vocazione e l’interesse che dovrebbero essere emersi nel percorso precedente per non creare impliciti obblighi,nevrastenie e dissenso nei gruppi e nelle classi, mobbing e stalking verso i docenti e i pari, ribellioni di massa di parti intere di classi fino a sfociare in terribili fatti di cronaca.

“L’obbligo in determinate fasi, secondo pretestuose tabelle desunte in gran parte ancora dalla scansione delle intelligenze piagetiana, va dimenticato. Si impara quando di è motivati, questo è il nostro assunto di base, e molto più in fretta. Se in un allievo l’interesse per la matematica non sorge fino a 13 anni, non c’è alcun motivo di obbligarlo prima a cimentarvisi. E lo stesso vale per tutte le cosiddette materie. Naturalmente si tratterà comunque di assegnare della priorità, tali per cui la lingua italiana, la storia, la geografia e la stessa matematica e le loingue straniere, dovranno comunque essere incluse in alcune esperienze progressivamente, sotto forma di strumento per poter realizzare quelle esperienze, come scrivere messaggi corretti, leggere determinate pubblicazioni o letteratura, eseguire alcune operazioni matematiche e geometriche che consentano di costruire determinati oggetti o progettare spazi ecc.

Naturalmente in tutto questo la fase di esplicazione e di esercizio alternata all’esperienza non va dimenticata ma affrontata diversamente. Ripeto che non si riesce a leggere e suonare musica se non applicandosi in ripetizioni a volte noiosissime e apparentemente inconcludenti.

Ora, il punto però rimane, queste discipline si imparano rapidamente quando la loro immediata fruibilità è percepita dai ragazzi. Non serve a nulla far calcolare a un bambino quanti litri d’acqua e quanto tempo occorrono per riempire una vasca se davvero non c’è un progetto di costruzione di una vasca o di una piscina in un determinato spazio concreto di cui sia chiaro l’uso. Sta anche alla capacità dell’educatore immaginare esperienze in cui l’ausilio dei saperi abbia un ruolo più o meno significativo e in che momento e chi includere in quelle esperienze. In ogni caso, anche laddove a un certo punto, si debba decidere che determinate conoscenze diventino indispensabili a prescindere dalla motivazione personale o dalle esperienze programmate, anche lì sarà necessario rispettare la logica induttiva che mobilita a comprendere e acquisire conoscenze piuttosto che la vecchia logica deduttiva che non funzione o comunque richiede molto tempo proprio quando non sostenuta dalla motivazione.

Occorre far sorgere la curiosità prima di proporre regole, informazioni di base o esercizi. E questo dovrebbe avvenire principalmente nel primo percorso di educazione perché sia consolidato nel periodo delle scelte di indirizzi per i quali si ritiene di avere passione e interesse. Non è una caso che chi approda alla secondaria di secondo grado non è affatto appassionato al percorso e ci si ritrova per caso, per decisioni altrui, per mode del momento o per il perfido mercato sempre in agguato.

Ricapitolando quindi, i saperi tradizionali dovranno, nell’educazione diffusa, comparire ma nella maggior parte dei casi inglobati e attivati dalle esperienze vissute dai bambini e dai ragazzi per consentire poi ai giovani di essere il più coscienti possibile delle scelte dei percorsi conclusivi della loro prima formazione. Nel caso di saperi giudicati imprescindibili occorrerà stimolarli in maniera induttiva e accattivante fin dove possibile. Nel caso di saperi o di parti di saperi più specialistici si dovrà saper attendere la motivazione in ogni età del percorso o arrendersi al fatto che durante quel percorso non vengano compresi.”

Ora tocca alle cosiddette “superiori” cimentarsi con l’educazione diffusa! Svegliatevi proffs!!

Giuseppe Campagnoli Ottobre 2022