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Maria Montessori, i lati sconosciuti della celebre pedagogia

7 Febbraio 2023 Giuseppe Campagnoli Lascia un commento

Articolo di Libération del 7 Febbraio 2023. Traduzione di Giuseppe Campagnoli.

“Da un’educazione ottenuta dopo una dura lotta in Italia alla fine dell’Ottocento, al coinvolgimento nel fascismo, da cui finì per fuggire passando per l’India, la vita della pedagogista ha conosciuto molte svolte inopinate, spesso nascoste dal grande successo del metodo che porta il suo nome.

DI CAMILLE PACE

Dal metodo Montessori alle idee di educazione affini. Un testo significativo e illuminante.

Quello che sappiamo di Maria Montessori è inversamente proporzionale alla fama del suo nome, e le immagini di cubi colorati che il suo nome evocano faticano a cogliere la complessità del personaggio. Poco male, visto che i fumetti sembrano essere diventati il mezzo privilegiato della sua biografia, il caso ha fatto sì che negli ultimi mesi due diverse pubblicazioni si siano concentrati sul personaggio: la Casa dei bambini, dell’illustratrice italiana operante in Francia Caterina Zandonella insieme all’autrice Halima Steinkis in uno scenario romanzato, e Maria Montessori, la scuola di vita, di Caroline Lepeu e Jérôme Mondolini. Due opere che evidenziano le zone d’ombra altrettanto affascinanti quanto quelle luminose della storia ufficiale.

Maria Montessori nacque il 31 agosto 1870 da una famiglia borghese a Chiaravalle, nell’Italia orientale. A priori, il suo ingresso nella vita ha tutto dalla storia perfetta della determinazione femminista, quella dell’ostinata self made woman: lei vuole studiare, non suo padre, che cerca di metterle i bastoni tra le ruote anche se avesse scelto di essere un’insegnante di scuola elementare. Sfortunatamente si è infatuata della biologia e insiste. Oltre al padre, deve superare molti ostacoli: il Ministro dell’Educazione Nazionale che non vuole nemmeno una donna a medicina, i banchi universitari dove certi corsi le sono vietati e dove si ritrova sola la notte, unica modo per lei di praticare le dissezioni…

DRAMMA PERSONALE

Una delle prime italiane a laurearsi in medicina, Maria Montessori pose le basi per quella che sarebbe diventata la lotta di una vita in un istituto psichiatrico a Roma. Chiamata ad accudire i bambini “ritardati mentali”, è scioccata nel vedere che non sono separati dagli adulti e sono totalmente poco stimolati: sono messi lì per trattenerli e controllarli, non per curarli. La dottoressa riesce a isolarli e verifica ciò che sospettava: i giochi e le interazioni tra bambini sono elementi essenziali del loro sviluppo. Maria Montessori si pone sullo stesso piano del bambino, lo osserva, lo lascia fare liberamente. Un metodo di apprendimento in autogestione che presto estanderà oltre i cosiddetti “bambini difficili” aprendo la sua prima scuola romana, la Casa dei bambini. Così Maria Montessori diventa pedagogista. Nel frattempo, il suo dramma personale si sviluppa in silenzio. Incinta fuori dal matrimonio, Maria Montessori deve scegliere tra la sua carriera pagata a caro prezzo e la nascita di suo figlio. Lo affida a una famiglia di contadini. Mario Montesano, divenuto poi Mario Montessori, ha ritrovato sua madre solo quando era adolescente. Sarà il suo braccio destro, il suo segretario personale, e non la lascerà mai. Ma le sono mancati quei primi anni con lui, gli anni che considerava così importanti.

BAMBINI IN CAMICIA NERA

Maria Montessori ha una visione e delle ambizioni e non si fermerà davanti a nulla per metterle in pratica. Quando Benito Mussolini si appassiona al suo metodo perché vi vede un ottimo modo per mettere in pratica il fascismo a scuola. Così colei che si definiva apolitica e pacifista finì socia onoraria del Partito Fascista, con bimbi in camicia nera nelle sue classi. La situazione si era evoluta decisamente al di fuori del suo controllo finché non si dimise nel 1933 e fuggì dal paese con suo figlio un anno dopo. Benito Mussolini volta pagina sull’educazione Montessori, ma non sarà per niente facile la sua fondatrice. Braccata in Spagna, Maria Montessori si stabilì infine nei Paesi Bassi, dove nel 1929 creò la sua organizzazione, l’Associazione Internazionale Montessori, ancora attiva e fiorente quasi cento anni dopo.

Qui sotto alcuni disegni tratti dai due volumi citati: La Casa dei Bambini ,Maria Montessori,la scuola di vita.

Maria Montessori visse da lontano la seconda guerra mondiale, esiliata in India (NDR: grazie anche alla sua adesione alla Società Teosofica e comunque in domicilio coatto in quanto cittadina di un paese nemico) dove inizialmente sarebbe dovuta rimanere solo tre mesi. Le ci vorranno ancora sei anni pieni prima di rientrare e trovare un continente distrutto. Consolidò fino alla fine con studi, pubblicazioni e conferenze la sua influenza di superstar planetaria della pedagogia, costruttrice di un impero che oggi rivendica 25.000 scuole nel mondo.”

Questo articolo, che di fatto è una recensione scarna di due volumi recenti sull’argomento, spinge ad alcune riflessioni che incuriosiscono e forse invitano ad approfondire leggendo le due singolari pubblicazioni. Io lo farò e cercherò di fare a mia volta una recensione. Ma alcune domande provocatorie, assai provocatorie, per inciso, mi sorgono spontanee: come mai Mussolini era così interessato al metodo Montessori? Che significato ha la sua adesione alla Società Teosofica? Quali e di quale tipo i rapporti con Rudolf Steiner capo dal 1902 della sezione tedesca fino alla secessione antroposofica del 1912?

ReseArt 2023

Educazione diffusa, Francia, pedagogia, Scuola

Schiaffi al merito

30 Novembre 2022 Giuseppe Campagnoli Lascia un commento

La cooperazione è meglio della competizione

AIDA N’DIAYE su Libération

Traduzione di GCampagnoli

Dopo il dituttodipiù dei soliti ed insoliti italici pontificatori in fatto di scuola e di società di cui ormai non se ne può più, leggiamo un parere d’oltralpe apparso oggi su Libération, un giornale un tempo sovversivo oggi soltanto cautamente liberaleggiante.

A voi!

“Competizione piuttosto che cooperazione: schiaffi alla meritocrazia.

Quale soluzione migliore del merito potremmo sognare in una società che si pretende a tutti i costi meritocratica? Chi non vorrebbe dare agli studenti il senso dell’impegno e il gusto del lavoro valorizzando e premiando i più meritevoli? Eppure…Nelle grandi città francesi, più di un terzo degli alunni della scuola secondaria frequentano istituti privati. Queste cifre sono tanto più allarmanti in quanto, in modo più o meno condiviso, la scuola resta l’istituzione da cui ci aspettiamo collettivamente che mantenga o rafforzi il legame sociale. Come ridare allora tutto il suo senso e il suo posto alla scuola e, più in particolare, alla scuola pubblica? Come restituire agli studenti e agli insegnanti il gusto della scuola? Tale questione emerge periodicamente nel dibattito pubblico e politico. A destra come a sinistra, una stessa risposta, uno stesso valore sembrano imporsi come un’evidenza per offrire una soluzione alle difficoltà che il nostro sistema scolastico incontra: il merito.

Ma è poi un principio buono per pensare e organizzare la società in generale e la scuola in particolare? Non avremmo tutto da guadagnare se smettessimo di vedervi l’alfa e l’omega di una società giusta? L’idea di merito presuppone innanzitutto che basti volere per potere (in altre parole, che «quando si vuole si può») e poi che il lavoro paghi (in altre parole, che gli sforzi compiuti siano sistematicamente coronati da successo). Ma questo non è affatto scontato. Infatti se tutto è solo una questione di volontà, bisognerebbe che questa volontà sia alimentata da una motivazione solida: incoraggiamenti, un contesto favorevole, un incontro che ci aprirà delle porte, ecc., sono alcuni degli elementi che possono fornirci le condizioni favorevoli a giustificare impegno e lavoro. Chiediamoci anche perché questi sforzi si potranno rivelare proficui: quali condizioni devono essere soddisfatte affinché il lavoro che svolgo sia sinonimo di successo nel senso economico o sociale del termine? Anche qui il contesto storico, culturale, sociale, ecc., svolge un ruolo determinante.

Tutte queste ragioni fanno sì che non ci si possa accontentare di dire che chi riesce lo deve al suo solo merito, con il corollario che chi non ci riesce avrebbe fallito. È proprio per questo motivo che l’ambiente sociale di origine resta una variabile che influenza fortemente e in modo determinante i percorsi scolastici Siamo dunque lontani da una meritocrazia, cioè da una società in cui gli unici sforzi compiuti determinerebbero il successo degli individui. Ma si può andare ancora oltre nel rimettere in questione la meritocrazia. La critichiamo perché riteniamo che non sia efficace. Dicendo questo, riconosciamo che si potrebbe aspirare ad un’autentica meritocrazia, cioè ad una ripartizione dei beni materiali o simbolici che siano legittimati da ciò che sarebbe dovuto a ciascuno ( “a ciascuno secondo il suo merito”) e non secondo censo o ricchezza. Sarebbe innegabilmente un sistema cui aspirare. Ma sarebbe un sistema il cui principio di fondo sarebbe di ricompensare gli individui mettendoli in competizione gli uni con gli altri.

Il sistema scolastico è così amante delle procedure che, classifica gli studenti, organizzando così una sorta di grande mercato della scuola in cui gli studenti si confrontano e in cui il successo degli uni avviene a scapito di quello degli altri. In questo sistema non si tiene assolutamente conto del fatto che i percorsi non sono mai strettamente individuali. Ciò che una meritocrazia, anche possibile, dimentica dunque fondamentalmente, è questo dato ineluttabile, che il successo non è mai realizzato da un solo uomo o da una sola donna. Ciò a cui dobbiamo aspirare per rendere gli studenti esseri completi per partecipare di una società complessa è un sistema scolastico che valorizzi la cooperazione al posto della concorrenza e della competizione. Mi sembra imperativo che la scuola si occupi di questo argomento lasciando il posto, fin dalla più tenera età, alla collaborazione. Perché non prevedere, a tutti i livelli, spazi di tempo dedicati al volontariato, ad altre attività o ad un impegno associativo? Sarebbe così facile prevedere la partecipazione di tutti i bambini e ragazzi a un lavoro ecologico o sociale, radicato localmente. Sarebbe un primo passo per rendere la scuola un luogo in cui i bambini e i ragazzi crescono insieme e non l’uno contro l’altro. In altro modo stento a vedere come la società verso cui tendiamo potrebbe essere qualcosa di diverso da uno spazio di competizione generalizzata, in cui – come il sociologo Michael Young ha disegnato quando ha configurato l’idea di meritocrazia nel 1968 – le disuguaglianze sono giustificate dal presunto merito di pochi e la rivolta di fronte a questo dominio legittimato dal presunto merito finirà necessariamente e giustamente per esplodere.”

Piccoli passi verso un’idea diversa di educazione? Forse da noi, scongiurando ulteriori terribili retrocessioni dell’attuale contingenza politica, si è un po’ più avanti con tante proposte di innovazione o vera e propria rivoluzione come la nostra educazione diffusa. Perfino il nostro articolo su Le Télémaque pare sia apparso come all’avanguardia nel panorama pedagogico francese!

Ma già trattare il merito come un paradigma da eliminare è un grande avanzamento, visto che il nostro establishment dell’istruzione ha voluto mettersi un distintivo che perfino i più tiepidi in fatto di educazione innovativa stanno contestando.

Giuseppe Campagnoli 30 Novembre 2022

Architettura, edlizia scolastica, Educazione, pedagogia, ReseArt, Scuola, Ultrarchitettura

L’architettura della città educante.Una autobiografia poetica.

12 Dicembre 2021 Giuseppe Campagnoli Lascia un commento

Il superamento dell’edilizia e dell’architettura scolastica.

Si potrebbe finalmente fare a meno di certi monumenti monolitici del potere (scuole, ospedali, carceri…)a favore di tanti luoghi di cura (we care) e di collettività del territorio

Ricordo le tappe importanti e un po’ autobiografiche del percorso verso la negazione dell’efficacia dell’edilizia scolastica nell’educazione diffusa, a favore di una intera città educante. Da Aldo Rossi a Giancarlo De Carlo e Colin Ward, ho ritrovato le idee di una architettura “medievale” della città tra apparenti contrasti e sublimi affinità.

Prendo spunto da passi della relazione della mia tesi di laurea (1973) e del primo dei rari progetti di edilizia scolastica (1977) realizzati nella ondivaga carriera di architetto “condotto” , passando attraverso brani dei saggi fondamentali, per raccontare la marcia di avvicinamento all’architettura della città educante che troverà presto un esito in una specie di breviario utile a suggerire modi per realizzare l’educazione diffusa in una città concepita come educante senza appositi reclusori scolastici. Dell’edilizia scolastica e dei suoi anfitrioni pedagoghi e progettisti ho già detto abbastanza anche nelle loro versioni più o meno avanguardiste. La mia storia è la prova di un cammino di idee sulla città e sulla sua capacità di educare chi la vive senza bisogno di costruire manufatti frutto anche di funzionalismi ingenui o in mala fede.

Memorie e appunti in evoluzione. Dall’edificio reclusorio verso la città educante.

1973. Intervento sulla città di Chieti.

“Una parte di città “universitaria”: “L’architettura è una elaborazione collettiva nella storia ed il luogo di tale elaborazione altro non è se non la città capace di formarsi e trasformarsi rileggendo continuamente sé stessa”

1977. Progetto di Scuola Media a Villa Teresa di Recanati:

” Il problema pedagogico-didattico rientra nella concezione della scuola che si proietta verso l’esterno ad evitare anche che il tempo pieno finisca per aumentare la segregazione già in atto nella scuola rispetto alla collettività. Al processo educativo deve partecipare tutta la società nelle sue componenti ad estendere ed integrare l’attività propriamente didattica.. E’ il caso a questo punto di fare riferimento alle esperienze educative di Paulo Freire ed Ivan Illich che già hanno ribaltato il concetto di educazione e parlano di descolarizzazione anche ne l senso di rendere continuo l’apprendimento nello spazio sociale ed attraverso esso”

1997. Progetto di restauro e ridisegno dell’Istituto d’Arte di Pesaro:

” Le scelte di progetto nascono da queste considerazioni sulla storia del quartiere, degli edifici, della scuola per generare una occasione di recupero dell’area in sintonia con altri interventi nella residenza, nelle botteghe, nell’area pubblica a ridosso del “Mengaroni”, il piazzale, le corti interne…” “…riconnettere le parti alla parte di città generando occasioni di vitalità tra contenuti residenziali, culturali e di servizio riconsiderando vuoti e pieni come se fossero tutti pieni”

2009. Concorso internazionale Open Architecture Network. An artistic Classroom:

L’aula vagante. “Uno spazio aperto dentro e fuori non indifferente alla città in cui si muove ed alla vecchia scuola che gli fa da base. Ci si muove verso un futuro concetto di “scuola diffusa” (spread school) dalla città, alla campagna, al mare, al cielo…

Il viaggio verso un intero territorio educante.

2007. Franco Angeli Milano. “L’architettura della scuola”:

“ La città dice come e dove fare la scuola…il rapporto con la città, per l’edificio scolastico è anche una forma di estensione della sua operatività perché occorre considerare che la funzione dell’insegnamento ed il diritto all’apprendere si esplicano anche in altri luoghi che non debbono essere considerati occasionali. Essi sono parte integrante del momento pedagogico ed educativo superando così anche i luoghi comuni sociologici della scuola aperta con una idea più avanzata di total scuola o meglio global scuola dove l’edificio è solo il luogo di partenza e di ritorno, sinesi di tanti momenti educativi svolti in molti luoghi significativi della città e del territorio”. “La staticità della conoscenza costretta in un banco, in un corridoio, nelle aule o nelle sale di un museo non apre le menti e fornisce idee distorte della realtà che invece è sempre in movimento.”

2014. ReseArt Pesaro “Questione di stile:”

“Le scuole, come tutti i civici e sociali monumenti, a parte le banali considerazioni logistiche e di comfort non debbono essere periferizzate ma debbono essere integrate con le aree residenziali e con quelle culturali e dei servizi principali delle città. Per questo abbiamo parlato di “scuola diffusa” per definire la non obbligata collocazione dei luoghi di una scuola in un unico corpus architettonico e in un unico sito della città. “Alla fine della storia non sarà il caso di tornare alla scuola “diffusa” nella città e nel territorio come per i musei? Un sistema già felicemente in uso nell’antichità dove la “schola” era una teoria di luoghi significativi e legati alle diverse attività di apprendimento: la scienza, le lettere, l’arte… “

2015. ReseArt Pesaro. “Oltre le aule”:

“La città e tutti i suoi luoghi si svegliano all’alba. Ogni spazio è pronto a far apprendere e in ogni angolo ci sono maestri e allievi in simultanea (la scuola e la bottega) e in differita (la storia e la cultura). Attraverso la “porta” dell’edificio comune che non ha aule nè luoghi chiusi per studiare ma solo un auditorium, una biblioteca, gli uffici e i servizi, arrivano e partono gruppi di bimbi da diverse direzioni accompagnati e non. Sanno dove andare. Il piccolo bus elettrico lascia un gruppetto al museo dove trascorrerà la giornata a visitare, a parlare di storia ad imparare facendo nei laboratori annessi. Un altro gruppetto, a piedi, con i suoi maestri raggiunge la mediateca per effettuare ricerche di matematica, storia, scienze sui libri, sulle riviste, in rete. Lo stesso tragitto è già scuola e se ne parla con i maestri. Ogni ambito li accoglie con uno spazio collettivo dove c’è l’occorrente per sedere, condividere, leggere, scrivere, lavorare. La mobilità è la chiave di questo modo nuovo di concepire la scuola e i suoi luoghi. Ci si muove a piedi, in bicicletta, con bus elettrici, con la metro. Ci si muove verso le aule reali sparse[…]”

2017. Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli. Asterios Editore. Trieste. “La città educante. Manifesto della educazione diffusa”:

“Perché non raccogliere la sfida di una scuola oltre le mura e senza le mura? Come quando, un tempo, forse più di oggi, le vere aule erano il campo, il ruscello, il cortile, la strada, la piazzetta e i nostri mèntori erano tanti altri maestri oltre a quello ufficiale, formale, non scelto. Realisticamente l’edificio scolastico attuale potrebbe divenire la porta di accesso a tanti e diversi luoghi dove apprendere per ogni cittadino in fase di educazione formale o informale che sia. Ogni città potrebbe avere un “monumento” che conduce a diversi spazi culturali del territorio urbano, rurale, montano, marino, reale o virtuale, in un sistema complesso dove si applichi il motto mai superato “non scholae sed vitae discimus” . Sgombriamo il campo dall’equivoco secondo cui esistono solo spazi specializzati e funzionalmente dedicati all’apprendimento e alla cultura anche istituzionali. Ecco allora la “scuola diffusa”, intendendo per “scuola” il tempo dedicato alla scoperta, alla ricerca, al gioco, al tempo libero, alla crescita.”

2020. Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli.Terra Nuova Edizioni Firenze. “Educazione diffusa. Istruzioni per l’uso”

“•Trasformare in modo leggero e senza sprechi alcuni edifici scolastici esistenti adatti allo scopo in strutture di base polivalenti e flessibili (i portali) e collegarli con luoghi e spazi della città in qualche modo predisposti, che possano diventare occasioni di educazione diffusa

•Disegnare in maniera partecipata e realizzare un reticolo di portali e luoghi della città, trasformando manufatti, oggetti, edifici, botteghe, rendendoli pronti a ospitare le attività e i momenti di educazione diffusa. Il sistema si può articolare nelle varie parti di città adottando come polo una base ottenuta dal recupero o trasformazione di una biblioteca, un centro culturale, un museo, un teatro polivalente e perfino, come vedremo, una vecchia scuola. Questa trasformazione può essere anche fatta direttamente, partecipando, spostando, costruendo, aprendo, tutti insieme appassionatamente.

•Scrivere e realizzare ex novo un articolato ma non rigido sistema, da replicare in varie parti di città, composto da un portale e una rete di luoghi e di aule vaganti, a esso collegati e disegnati seguendo le indicazioni dei cittadini, dei mentori, della gente di scuola e di quartiere. Anche con un reticolo di fili guidanti diffusi, come vedremo.”

Come si vede dalle frasi significative scelte è ben chiaro il cammino e il punto di arrivo che consiste nel rifiuto di concepire lo spazio per l’educazione come un manufatto collettivo dedicato, chiuso, delimitato, controllato: un edificio tipologicamente definito anche oggi alla stregua di un carcere, un ospedale, un collegio, una caserma…

L’ autonomia dell’architettura di Aldo Rossi e di conseguenza la sua città analoga, al di là dei fraintendimenti di molti suoi contemporanei e dei critici postumi, era a mio avviso un rimando alla costruzione collettiva della città, delle sue parti e dei suoi manufatti lontana dal funzionalismo e dal tecnicismo, con il linguaggio comune e quasi innato degli archetipi che la storia trasmette nel tempo. La storia stessa della città innesca una partecipazione non individuale ma corale e collettiva, di memoria e non di banale intervento diretto, con un mediatore colto, una mentore esperto che è la figura dell’architetto decisamente diversa da quella che, in fondo, con modi diversi aborriscono anche De Carlo e Ward. Non ho trovato contraddizioni leggendo Rossi, De Carlo e Ward. La mia mente e la mia esperienza hanno individuato le forti connotazioni comuni seppure espresse in termini e modalità comunicative a volte estremamente diverse. Le architetture di Rossi (che sono da considerare dei manifesti e non degli oggetti compiuti, sono da interpretare come delle poesie tese a suggerire la costruzione di una architettura leggendo la città e le sue esplicite indicazioni che si concretizzano in una lingua di segni, di forme e di situazioni moderne ma dialogiche con un passato virtuoso) e quelle di De Carlo (che sono prodotti di una partecipazione virtuosa ma un po’ demagogica e che lascia comunque più spazio al progettista intellettuale di quanto si creda sottovalutando la partecipazione “collettiva” attraverso la storia e la memoria che non è intervento di singoli o di gruppi ma dell’intera città e dei suoi luoghi) non sono poi così distanti e fanno parte di vie parallele verso un traguardo molto affine. Entrambi hanno progettato edifici scolastici e culturali. I tempi non erano proprio maturi. Credo che avessero in mente già una intera città educante.

Dal catalogo dell’esperienza ispirata anche all’ educazione diffusa Bimbisvegli di Serravalle di Asti curato dall’Università di Macerata leggo queste mie frasi:

“Non solo boschi, prati e radure, non solo all’aperto. Tutta la città e il territorio sono luoghi di per sé educanti. Pochi adattamenti garantirebbero libertà, esperienze efficaci e apprendimenti diffusi oltre che la tutela della salute di tutti, lavorando per piccolissimi gruppi in luoghi significativi, educanti aperti o protetti ma ampi. L’edificio tradizionale solo in questa fase, assolutamente transitoria, assumerebbe il ruolo di “portale” verso tante esperienze significative altrove. Non vi è un momento storico migliore di questo per sperimentare e mettere alla prova opportunità che si possono rinvenire anche nelle pieghe dell’autonomia scolastica, troppo parzialmente praticata nelle sue chances innovative. Si può cominciare a interpolare pedagogia e architettura per integrare il dove con il cosa, il come e il quando: tempi, luoghi ed esperienze. L’architettura dell’educazione è anche questo. Si prefigura l’eliminazione graduale dell’edilizia scolastica verso la città educante fatta di una rete di luoghi per l’esperienza e l’apprendimento, pubblici o privati, aperti o chiusi ma trasparenti e ampi. Certamente non per fare le stesse cose che si facevano in classe o nei cosiddetti viaggi di istruzione, visite guidate e uscite didattiche. La destrutturazione delle discipline sconnesse e separate a favore di aree esperienziali e campi di educazione incidentale dove il bambino/la bambina, il/la giovane, l’adulto/a che crescono e apprendono insieme sono soggetti protagonisti che si educano reciprocamente prefigura tanti luoghi, diversi e interconnessi.”

“Si domandava l’architetto della città partecipata Giancarlo De Carlo già nel 1969:

– È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?

– Le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?

– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si svolgono?”

Qualche risposta la potete trovare anche ne ” La comoedia de la civita educante”:

Una specie di pezzo teatrale da mettere in scena con personaggi, scenari e sceneggiature, in campo attraverso un chiaro canovaccio in diverse situazioni, tempi ed ambienti reali.Si tratterebbe di rappresentare i l’insieme delle aree di esperienza, le loro possibili attività, con i protagonisti e le reti dei siti nelle città e nei territori oltre che con le forme dei portali e delle basi da cui prendere le mosse.Con delle bande di fanciulli d’ogni età e pur di quella che un mio vecchio “provveditore” non senza sarcasmo e delusione ma con una punta di speme di mutar, chiamava tre anni di coatta ricreazione.

Ma qualcosa si muove, timidamente anche nel campo dell’architettura per l’educazione che è poi, in sostanza, disegno urbano e del territorio. Con le immaginabili difficoltà date dal momento storico sostanzialmente teso ad una specie di restaurazione in ogni campo, approfittando dell’emergenza mondiale, sulla rivista Ardeth del Politecnico di Torino comparirà presto un bell’articolo sulla città come luogo di cura che tratta anche di educazione in modo diverso dal consueto; un gruppo di visionari volontari e appassionati stanno coinvolgendo a Venezia, tra la Giudecca e università di design, di architettura, di educazione, amministrazioni, associazioni e scuole pubbliche in una bella prova di educazione diffusa che parte proprio dai luoghi e dalle loro trasformazioni.Pochi ma buoni si direbbe. Dulcis in fundo un bel dossier sull’educazione diffusa in cui si fa la storia dell’idea anche in chiave urbana e architettonica è stato accolto, approvato e programmato per la pubblicazione sul N° 60 della rivista di filosofia dell’educazione Le Télémaque edita da UniCaen. Il volume è una monografia in tema di pratiche artistiche e di arte dell’educazione. L’ arte di educare anche con l’arte e non solo.