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Odi et amo

Quando si contesta la scuola non per oltrepassarla ma per restaurarla.

Prendo le mosse da un elegante battibecco social sull’idea di scuola con il Prof. Mazzocchini che esprime fin dalle prime battute nella presentazione e nel titolo del volumetto The dark side of the school . Avevo già intuito dalle prime righe,alla maniera di Bufalino (“certi libri già dopo tre righe mostrano un radiatore che fuma”) l’essenza del libro. Svariati motivi mi invitano a questa mini recensione tra cui non ultimo l’istinto autobiografico ad una reazione critica, visto che il pamphlet è stato presentato in una rubrica del TG3 Marche ( la stessa che presentò il nostro La città educante.Manifesto dell’educazione diffusa qualche anno fa) proprio dal Liceo G.Leopardi di Recanati. Qui avevo presentato l’ultimo volume sull’educazione diffusa appena due anni fa e qui ai miei tempi c’era un’avanguardia assolutamente inedita di presidi e docenti per una tipologia cosi’ conservatrice come i classici. Tante sono state le occasioni preziose per esprimere un’ idea rivoluzionaria di educazione (non di scuola o istruzione o peggio formazione che ne sono dei falsi sinonimi riduttivi ed aberranti) che questa nuova “autobiografia scolastica” mi spinge a ribadire ancora una volta.

Ci sono delle frasi chiave che riporterò nel corso della dissertazione e che danno immediatamente l’impressione di una idea di scuola che non condivido perché la ritengo obsoleta, elitaria, quasi aristocratica. Si tratta dell’ennesimo libretto sulla scuola, questa volta scritto da un uomo di scuola. Il fatto è forse un’aggravante? Forse non tanto visto che l’uomo in questione ha osservato comprensibilmente il suo orticello liceale perdendo di vista tutto il campo, una visione che invece potrebbe avere solo chi ha vissuto una vita intera nella scuola in tutti i ruoli possibili, tutti e durante tutto il percorso della vita di chi è in apprendimento. Da figlio di maestri elementari freinetiani, da scolaro e studente, da insegnante, preside, direttore di un ufficio studi e ricerche di un direzione scolastica regionale, da assessore all’istruzione di un piccolo comune e infine da studioso di spazi e luoghi per l’educazione e la cultura infatti ne ho viste e vissute di cose relative alla scuola, tanto da farmi fuggire dalle istituzioni per come sono.

L’introduzione “Odi et amo” con i suoi richiami al rapporto docente discente come quello tra medico e paziente, al sacro fuoco della passione intellettuale, al ruolo botanico dell’insegnante cui sono state affidate le piante cui strappare (sic!) qualche frutto, è già tutto un programma (le famose righe di Bufalino). Poi c’è l’Autobiografia (A)tipica di un Prof. che tradisce l’anagrafica dell’istruzione secondaria a partire dalla scuola media unificata (1962), quella che a mio avviso introduce il falso e terribile mito dell’ascensore sociale e sacralizza la figura del Maestro (maiuscolo) idea quanto mai diversa dal nostro concetto di méntore, meno aristocratica e precettorale. Come contraltare posso dire che il sottoscritto ha avuto schiere di maestri con la “m” minuscola, tutti realmente incisivi e determinanti per la mia vita, seppure spesso non “di rango”. D’accordo che le macchine, che sono dei meri strumenti non possono sostituire nessuno degli infiniti maestri di cui avremmo bisogno. D’accordo pure sulle considerazioni relative al miserabile e ignobile mondo accademico che non cambierà mai, neppure oggi, senza una profonda rivoluzione culturale: lo stesso dicasi per la cosiddetta scuola dove restano invariati e invariabili i concetti stantii di lezione, disciplina, autore, testo, manuale…

Con l’analisi degli anni ’80 e ’90, periodo in cui già il sottoscritto si avventurava per le strade impervie di una vera rivoluzione educativa, frutto del repertorio di tanti e questa volta veri maestri di pedagogie all’avanguardia e mai realmente e diffusamente praticate nella cosiddetta scuola, il nostro professore si rallegra del fatto che “nonostante gli ammodernamenti” l’istituzione sia ancora fondamentalmente intatta:”i riferimenti educativi erano ancora gli insegnanti e i genitori” cui i ragazzi riconoscevano ancora, “accompagnata dalla dovuta autorevolezza, l’autorità”. La scuola, secondo il nostro, non era più quella dogmatica ottocentesca ma non avrebbe dovuto essere neppure il giardino d’infanzia iperprotetto che sarebbe diventata. Si accusa la figura del docente perché dedita alla cura dei rapporti umani e psicologici declassando il ruolo della specifica disciplina in una accezione di populismo aziendal-socialisteggiante.

Purtroppo a mio avviso è rimasto lo zoccolo duro dei dogmi e dei sistemi ottocenteshi coniugati con l’idea mercantile e liberisticamente meritocratica dela scuola che mantiene rigidamente la sua organizzazione in discipline, orari, classi, aule e tutto l’armamentario che si conosce e si osserva anche oggi seppure in mezzo a tanto bricolage pedagogico e pararicreativo. L’autore parla di “ragazzi da educare” con la responsabilità della fatica e la giusta e selettiva valutazione: in poche parole un ammodernamento di quella scuola di cui anche Papini era schifato ai suoi tempi. Sono d’accordo su taluni assunti e critiche sul percorso che la scuola ha preso negli anni ma contesto radicalmente le soluzioni che nascondono proposte palesemente neo conservatrici. Professore, confronti le sue ricette con la nostra idea di educazione diffusa e magari potremo ridiscuterne e trovare dei punti in comune. Legga per confronto il nostro Manifesto e la sintesi storica che son riuscito a farne in uno studio per il mondo accademico francese anch’esso sensibile a queste tematiche ma in modo meno eclettico che da noi.

La citazione di Requiem per la scuola pubblica e l’accusa di utopia che l’autore esprime su certe proposte pedagogiche rimandano a brani del mio ultimo scritto su Comune-info:

La scuola “pubblica”. Tanti se ne riempiono la bocca. Ma non era pubblica anche la scuola di Gabrio Casati e Giovanni Gentile? Non lo era quella sovietica o non lo sono quelle confessionali degli stati islamici o della Cina neocapitalista? O quella stunitense negletta e ghettizzata a favore dell’istruzione privata costosa ed elitaria? Pubblico non vuol dire di per sé libertà e garanzia di educazione autonoma e non asservita al potere. Non siamo ipocriti.  Una società educante e diffusa è una via per libere scelte anche collettive in assenza di coercizione, controllo, competizione, classificazione, classismo ed esclusione, attraverso il superamento delle istruzioni, delle formazioni, degli addestramenti, del “dressement”, delle cento educazioni, prime tra tutte l’educazione formale, informale e non formale . 

https://comune-info.net/educazione-diffusa-e-societa-educante/embed/#?secret=ZV4hCeUE1g#?secret=w5k5Py8nhu

Il pubblico spesso è un falso mito come la meritocrazia e spesso non è né democratico né fondato sulla libertà di apprendere. Rammento le fatidiche questioni di Giancarlo De Carlo nel lontano 1969: È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?  Insomma, le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo? Se pubblico significa libertà di insegnamento e apprendimento (cosa, dove, come e con chi) nel rispetto di una Costituzione dove “l’obbedienza non è una virtù” e l’obbligo diventa garanzia di un diritto, allora usiamo pure l’aggettivo pubblico.  Un’alternativa dunque c’è. Una società educante che non è privata e individualista o peggio ispirata al liberalesimo e al liberismo ma che si avvalesse del concorso (anche economico) della collettività e che fosse autonoma rispetto ai governi che passano e ai poteri finanziari.  Esperienze rivoluzionarie tentate nel pubblico sono spesso svilite da avvilenti strascichi burocratici e persecutori cui abbiamo spesso assistito non danno un’immagine edificante del sistema pubblico statale. È non è l’unico esempio. La fuga crescente di cittadini anche verso forme “educative” che sono discutibili, elitarie, ghettizzanti e spurie è un segnale di tutto questo. Ostacolare le sperimentazioni di radicale e necessario cambiamento nella scuola statale o in prospettiva di un superamento di “questa scuola pubblica” è un errore che farà crescere l’evasione verso il privato

L’educazione diffusa ha solidi riferimenti che vanno da Charles Fourier a Maria Montessori, da Célestin Freinet a Ivan Illich, da Paulo Freire a Lorenzo Milani… che nei loro aspetti realisticamente e modernamente rivoluzionari (a parte i mille rivoli di discutibili epigoni) hanno tantissimo in comune e potrebbero costituire un repertorio da sperimentare senza dispersioni e separazioni corporative nella obsoleta scuola delle istituzioni per cambiarla radicalmente.  Per difendere veramente la “scuola pubblica” occorre superarla e rifondarla radicalmente, magari anche dall’interno e tutti insieme con un’idea rivoluzionaria di educazione. Importante è tutto il campo, non tanti orticelli autoreferenziali. Ma i “talebani” dei dogmi pedagogici si moltiplicano anche nella sedicente sinistra e pure, ahinoi, tra molti nostri ex compagni di viaggio che hanno preso altre strade e non perdono occasione per rinnegare, a volte subliminalmente, la strada fatta insieme, pur avendo ben predicato nel sottoscrivere e condividere il nostro Manifesto. Comodità? Tornaconto? Un po’ di viltà? Non saprei. Fatto sta che gruppi e gruppuscoli di aggregano, si alimentano, si alleano in difesa di una scuola che pubblica non è mai stata veramente e che non va migliorata o innovata ma decisamente oltrepassata.  A volte un edificio obsolescente va abbattuto magari con la tecnica del “cuci e scuci” per ricostruire tanti luoghi educanti più accoglienti, liberi e comunque collettivi e patrimonio di tutta la società. Confesso di essere un po’ deluso e amareggiato ma non scoraggiato. No. Darò ancora tutto ciò che posso della mia esperienza per il fine dell’educazione diffusa. Sempre gratis et amore naturae (non solo quella dei boschi!) “Ceux qui pensent que c’est impossible sont priés de ne pas déranger ceux qui essaient…”.

Tante parole e frasi nel prosieguo della lettura, che non sto a declinare capitolo per capitolo, fanno capire bene l’idea di scuola sottesa, una scuola che dovrebbe restare comunque meritocratica e classificatoria, che rimpiange gli esami di riparazione, parla di alunni scansafatiche, di superamento del liberismo con un rapporto non più tra produttore e venditore di metodi e saperi e acquirente che impara ma, forse peggio ancora, tra artista dell’imponderabile insegnare e giovane appassionato e tuttosommato obbediente apprendista di bottega. Una scuola ancora per pochi, bravi e presi dal furore dello studio?

La scuola non era e non è “minacciata da innovazioni subdole e infauste” ma solo il prodotto della prosecuzione in chiave moderna dello stesso paradigma ottocentesco oggi massificato, edulcorato e reso gregario del sistema economico e intellettuale dominante come e forse più di allora. Nel testo leggo la critica intensa delle pur criticabili grottesche e false innovazioni delle mille riforme post anni ’60 per sostenere per contro un ritorno ai cosiddetti, non meglio declinati “pilastri fondamentali” : “la responsabilità, la giustizia retributiva, la serietà culturale, la qualità dell’insegnamento e del rapporto educativo”. Un triste déjà vu. Non casuale l’elogio profetico del vecchio preside all’antica. Il punto di vista è sempre quello dell’insegnante liceale ( il quale addestra principalmente con saperi e nozioni : dresser direbbero i francesi) – mentre osserva sè stesso e il suo orticello senza considerare affatto la potenza e l’incidenza essenziale di ciò che viene prima e di ciò che ci circonda e continua a vivere incidendo non poco nell’apprendimento, magari in senso negativo senza una guida che integri luoghi, tempi, modi dell’apprendere. Oggi si assite allo scontro improduttivo tra la scuola dei saperi e delle discipline e quella del bricolage misto, due idee terribilmente perniciose perché non hanno nulla di educazione ma tanto e troppo di istruzione pratica o intellettuale. Ma c’è fortunatamente una terza via. Le assicuro che la mia vicenda autobiografica cui accennavo (tra l’altro caratterizzata dal piazzamento tra i primi posti di un concorso internazionale di latino a metà degli anni ’60 che faceva giurare su una mia carriera nelle lingue e letterature classiche) ha aiutato molto a maturare e consolidare l’idea di oltrepassare la scuola fino all’attuale impegno contro tutte le correnti, nell’educazione diffusa.

Non me la son sentita di proseguire in una lettura puntuale, prefigurando epiloghi già visti a vario titolo nei vari pontificatori, da Mastrocola e Ricolfi, Crepet, Severgnini, Galimberti … Comunque sono andato ben oltre quello che scriveva Bufalino, ben oltre le tre righe: ho sicuramente superato le cento seppure in diagonale come sosteneva che dovessero essere letti molti libri uno dei miei maestri di architettura e di arte, Manfredo Tafuri. Tra queste righe ho trovato molti spunti di dissenso e alcuni di condivisione.

La nostra idea di educazione-bisogna averne una come della vita e della politica che è vita- comunque, caro professore è decisamente l’opposto della “paccottiglia pseudopedagogica di area anglosassone o di matrice aziendalistica “come pure di quella nostalgica in chiave moderna ma con juicio. Il rapporto tra i saperi , le conoscenze e l’esperienza come meravigliosa teoria di chocs educativi (vedi anche Didier Moreau Le Télémaque n.49/2016) è ben riassunto in questo scritto del mio amico Paolo Mottana della Bicocca di Milano :

“L’educazione diffusa e le cosiddette materie tradizionali

L’educazione diffusa, a differenza di quanto alcuni ritengono, non vuole sopprimere le discipline tradizionalmente considerate come scolastiche, con buona pace dei sacerdoti del culto scolastico. Intende invece valorizzarle ma con una mutazione fondamentale. Esse devono essere apprese secondo l’interesse e la motivazione e quindi somministrate quando l’esperienza o la curiosità individuale o gruppale sorge per esse.

Che significa? Proviamo a esemplificarlo. Evidentemente significa che l’obbligo in determinate fasi, secondo pretestuose tabelle desunte in gran parte ancora dalla scansione delle intelligenze piagetiana, va dimenticata. Si impara quando di è motivati, questo è il nostro assunto di base, e molto più in fretta. Se in un allievo l’interesse per la matematica non sorge fino a 13 anni, non c’è alcun motivo di obbligarlo prima a cimentarvisi. E lo stesso vale per tutte le cosiddette materie. Naturalmente si tratterà comunque di assegnare della priorità, tali per cui la lingua italiana, la storia, la geografia e la stessa matematica dovranno comunque essere incluse in alcune esperienze progressivamente, sotto forma di strumento per poter realizzare quelle esperienze, come scrivere messaggi corretti, leggere determinate pubblicazioni o letteratura, eseguire alcune operazioni matematiche e geometriche che consentano di costruire determinati oggetti o progettare spazi ecc.

Ora, il punto però rimane, queste discipline si imparano rapidamente quando la loro immediata fruibilità è percepita dai ragazzi. Non serve a nulla far calcolare a un bambino quanti litri d’acqua e quanto tempo occorrono per riempire una vasca se davvero non c’è un progetto di costruzione di una vasca o di una piscina in un determinato spazio concreto di cui sia chiaro l’uso. Sta anche alla capacità dell’educatore immaginare esperienze in cui l’ausilio dei saperi abbia un ruolo più o meno significativo e in che momento e chi includere in quelle esperienze.

In ogni caso, anche laddove a un certo punto, si debba decidere che determinate conoscenze diventino indispensabili a prescindere dalla motivazione personale o dalle esperienze programmate, anche lì sarà necessario rispettare la logica induttiva che mobilita a comprendere e acquisire conscenze piuttosto che la vecchia logica deduttiva che non funzione o comunque richiede molto tempo proprio perché non sostenuta dalla motivazione.

In quei casi occorre far sorgere la curiosità prima di proporre regole, informazioni di base o esercizi. Nel caso della matematica per esempio, mostrare come le conoscenze matematiche abbiano consentito di porre in atto viaggi spaziali, la conoscenza delle biografie di alcuni grandi matematici con documentari o film, far intervenire matematici non stupidi che sappiano far sorgere nello sguardo dei ragazzi la meraviglia per alcuni tipi di calcoli matematici e ancora mostrare come certi calcoli possono rendere operative delle semplici macchine, può essere d’ausilio. Più semplice è il caso delle materie umanistiche dove sempre c’è una buona quantità di documentari accattivanti, di conferenze o di storie, di biografie, di eventi che possono essere ricostruiti con l’aiuto di plastici, di programmi digitali, con giochi e così via. Ricostruire le grandi battaglie in questo modo può essere utile ma anche la conoscenza della vita quotidiana in certe epoche, anche con l’ausilio di film, nel caso della storia, può funzionare. Probabilmente non per tutti ma occorre aver pazienza. Inoltre, sempre nel caso della storia, partire dal contemporaneo per poi cogliere le ramificazioni nel passato pure può essere un buon espediente.

Nel caso delle scienze poi l’archivio di immagini, di documentari, di esperimenti che possono essere fatti ma anche tutte le attività con la natura e gli elementi possono aiutare grandemente a facilitare l’accesso a quelle conoscenze. In quello della geografia i viaggi, le vacanze, i week-end passati in varie località può stimolare alla conoscenza dei territori, delle storie, delle condizioni socio-culturali di popoli e paesi. Anche solo la progettazione di viaggi o i viaggi immaginari possono diventare un ottimo modo per incrociare geografia e storia. Per la letteratura poi come dicevo ci possono essere mille inneschi ma l’uso ancora una volta dell’audiovisivo e dei viaggi nei luoghi degli autori, la lettura in loco e così via può aiutare, oltre che invitare autori contemporanei naturalmente, non necessariamente con la puzza sotto il naso come Baricco. Per le lingue poi l’esperienza saprà essere davvero foriera di continue occasioni, specie in un mondo dove l’inglese ormai è la seconda lingua di impiego comune ovunque e le altre lingue possono essere intercettate in molte occasioni.

Ogni ambito del sapere può essere incrociato con l’esperienza e ogni curiosità per tali saperi può nascere mediante esperienze soprattutto se non vengono corredate da prove e compiti. La voglia di conoscere nasce spontaneamente in un bambino o in un ragazzo non sabotato dal trattamento scolastico. Ricordiamocene sempre. Se non nasce quando pensiamo che dovrebbe nascere con le nostre presupposizioni fallaci, forse nascerà più tardi e quando nascerà sarà sorretta, oltre che da una mente più esercitata, dal desiderio di sapere e quindi sarà enormemente facilitata e verrà immagazzinata in molto meno tempo. Se poi non dovesse nascere, si valuterà caso per caso se si debba insistere o meno, a seconda del grado di centralità formativa che si assegna a quel tipo di conoscenza o anche semplicemente al percorso del ragazzo che magari sta evolvendo in tutt’altra direzione e che, al momento finirebbe solo per ostacolarlo in quel percorso. Non esiste una conoscenza valida per tutti ma solo percorsi di conoscenza diversi per ognuno, specie in un’epoca in cui i saperi sono inesauribili e ogni persona ha il diritto di divenire ciò che si sente di essere senza necessariamente aspirare a una sorta di umanità universale che è il portato di antiche civiltà nelle quali ben pochi potevano accedere a quel tipo di sapere ed esso, all’epoca, era molto più limitato oggettivamente. Fine dalla paideia, fine della Bildung, ci spiace ma essa è finita nell’ordine delle cose. Può darsi che qualcuno ancora voglia arrivarci ma quel percorso per lui, nell’epoca del sapere polverizzato e iperaccessibile, della multicultura, non più solo eurocentrica, sarà un’impresa impossibile, non certo come all’epoca di Platone o dello stesso Hegel. Ricapitolando quindi, i saperi tradizionali dovranno, nell’educazione diffusa, comparire ma nella maggior parte dei casi inglobati e attivati dalle esperienze vissute dai bambini e dai ragazzi. Nel caso di saperi giudicati imprescindibili occorrerà stimolarli in maniera induttiva e accattivante fin dove possibile. Nel caso di saperi o di parti di saperi più specialistici si dovrà saper attendere la motivazione in ogni età del percorso o arrendersi al fatto che durante quel percorso non vengano compresi.”

Comunque non si preoccupi professore: chi ci governerà dal prossimo settembre metterà sicuramente le cose al loro posto con buona pace anche di Socrate, forse (?) assecondando molti tra i suoi desideri. Solo nozioni e saperi, quelli giusti e nessuna esperienza nella vita reale o nella natura, con le loro contraddizioni per apprendere ed educarsi. Questa volta non solo per il mercato sempre più libero, non solo per la meritocrazia indistinta ma soprattutto per la divinità, la patria e la famiglia.

Per finire, ricordo che Eduardo de Filippo nel suo “Gli esami non finiscono mai” auspicava proprio che finissero una volta e per sempre. Non è ancora accaduto ahinoi. Ho mollato anzitempo la scuola pubblica prima odiando la funzione meramente amministrativa e burocratica, da controllore, del dirigente scolastico e poi anche quella di funzionario gregario, seppure con qualche grado di libertà, dell’amministrazione scolastica regionale. Credo di aver dato di più all’educazione nei 16 anni successivi: molto di più.

Noi continueremo sulla nostra strada, inflitrandoci nella scuola pubblica, come in parte stiamo facendo, con pillole di educazione diffusa che stanno dando lento pede frutti e speranze di radicale cambiamento finché troveremo “adepti” e sufficienti varchi praticabili come quello dell’autonomia scolastica, uno dei mali che spesso non vengono del tutto per nuocere, a saperli sfruttare. non dimenticando che spesso a fare la differenza non è il cosa si fa ma il come,il dove e con chi. Nella scuola primaria e secondaria di primo grado le cose stanno avanzando e bambini, ragazzi, docenti, famiglie sono generalmente entusiasti delle nostre proposte (vedi le centinaia di adesioni al nostro Manifesto pubblicato nel 2018). Lo zoccolo duro della conservazione ( ci avrei giurato) o del voler cambiare poco o nulla e quasi sempre in una direzione mercantile, professionale o meritocratica, è proprio la scuola secondaria di secondo grado, soprattutto nelle roccaforti liceali classiche.

Giuseppe Campagnoli 9 Settembre 2022

La giostra

Tornano e ritornano a giro come in una brutta giostra certi nomi che rientrano nel recinto dei pontificatori di successo (vedi Victor Hugo) su una scuola che a loro avviso sarebbe solo da cambiare magari con trovate originali e rimandi pretestuosi e mistificatori a veri rivoluzionari pedagogici del passato. Un’idea di scuola che andrebbe giusto modernizzata e tuttosommato da mantenere così com’è con tante belle trovate di senzazaini, bastacompiti, nonsolobanchi, bimbineiboschi, piccole, belle, nuove, libere scuole, tutt’altre scuole, reti e irretimenti vari. Comunque una scuola (sempre scuola!) ma non da oltrepassare e abolire. Una sorta di liberalesimo educativo con qualche timida progressione verso cambiamenti impercettibili e sempre con juicio spesso promossa da  nuovi bobos fautori di un’ idea di educazione in un’accezione  decisamente conservatrice spesso anche a sinistra che a volte fa perfino il verso alla destra che vorrebbe chiudere di più e meglio, controllare fino alla libertà di conoscere fino in fondo cosa sia la nostra natura. Proliferano  di contro pure protagonismi eclettici, estemporanei e spesso anche settari ad ampio spettro di singoli e di gruppi che ottengono affollate tifoserie mediatiche sia negli ambiti pedagogici pubblici o para pubblici che in quelli privati   delle congreghe mistico-eco-educative familiari, parrocchiali, fricchettone o tribali che siano. Io mi ritengo decisamente  fuori da certi recinti. Con una battuta: il mio essere ibrido e forse beneficamente schizofrenico tra architettura, educazione, arte e mestiere di insegnante e direttore di scuole d’arte mi tiene lontano da certi impulsi di protagonismo specialistico.

Tenendo comunque fuori dai ragionamenti l’idea di scuola della destra liberista o peggio sovranista, reclusoria, classista e meritocratica, oggi cosa succede?

-Se critichi la scuola pubblica così com‘è, sei ostracizzato  dall‘establishment burocratico, politico e pedagogico.

-Se critichi l‘idea di scuola dell‘opposizione di sinistra tiepida e neoliberal-liberista o anche  massimalista e vetero gramsciana, sei emarginato e compatito come visionario.

-Se critichi alcune (troppe) esperienze e idee privatamente e parentalmente  finto libertarie e real liberiste e fricchettone  delle cento educazioni del bosco, delle radure, degli gnomi e degli stregoni, sei attaccato con altrettanta e forse più intensa veemenza.

Senza possibilità di dialogo in ogni caso. Provare per credere.

Personalmente vorrei distinguere le possibili iniziative ispirate chiaramente  alla nostra idea di società educante da tutte queste congreghe che qualche volta provano, anche solo linguisticamente a saltare sul carro dell’educazione diffusa. Molti che trattano di scuola indicandola come “fuori o diffusa” non hanno spesso fatto, neppure per sbaglio, alcun riferimento al Manifesto della educazione diffusa e alle sue successive indicazioni. Oggi tutti sono pronti a fare di tutto in questa bailamme bulimica sulla scuola. Mi piacerebbe solo  che  si provasse sinceramente e seriamente in molti contesti a sperimentare l’educazione diffusa in tutte le sue prerogative. Per vedere l’effetto che fa. L’ appello che ho di recente “diffuso” per invitare a sperimentare la nostra proposta di educazione e di città riprende una mia riflessione totalmente controcorrente su educazione e territorio tratta da “L’educazione è fuori” edito dall’Università di Macerata che credo sarà l’ultima mia uscita pubblica di questo tipo, almeno finché non passerà la buriana.

Non solo boschi, prati e radure, non solo all’aperto. Tutta la città e il territorio sono luoghi di per sé educanti. Pochi adattamenti garantirebbero libertà, esperienze efficaci e apprendimenti diffusi oltre che la tutela della salute di tutti, lavorando per piccolissimi gruppi in luoghi significativi, educanti aperti o protetti ma ampi. L’edificio tradizionale solo in questa fase, assolutamente transitoria, assumerebbe il ruolo di “portale” verso tante esperienze significative altrove. Non vi è un momento storico migliore di questo per sperimentare e mettere alla prova opportunità che si possono rinvenire anche nelle pieghe dell’autonomia scolastica, troppo parzialmente praticata nelle sue chances innovative. Si può cominciare a interpolare pedagogia e architettura per integrare il dove con il cosa, il come e il quando: tempi, luoghi ed esperienze. L’architettura dell’educazione è anche questo. Si prefigura l’eliminazione graduale dell’edilizia scolastica verso la città educante fatta di una rete di luoghi per l’esperienza e l’apprendimento, pubblici o privati, aperti o chiusi ma trasparenti e ampi. Certamente non per fare le stesse cose che si facevano in classe o nei cosiddetti viaggi di istruzione, visite guidate e uscite didattiche. La destrutturazione delle discipline sconnesse e separate a favore di aree esperienziali e campi di educazione incidentale dove il bambino/la bambina, il/la giovane, l’adulto/a che crescono e apprendono insieme sono soggetti protagonisti che si educano reciprocamente prefigura tanti luoghi, diversi e interconnessi. Indispensabile per la città educante è lo smontaggio dell’orario scolastico a favore di tempi flessibili e orari di prossimità, con l’anno educativo che potrebbe durare dodici mesi con pause di tempo libero diluite e diffuse. Le cose da apprendere, l’educazione e la crescita sicuramente non sono indifferenti ai luoghi in cui avvengono e che influiscono enormemente sulla crescita, la creatività, la libertà. La marcia di avvicinamento a una nuova idea di educazione potrebbe integrare mirabilmente, in tante sperimentazioni brevi, che facessero tesoro delle eventuali buone pratiche nel territorio, l’insieme dei progetti-scuola, dei tempi-scuola e dei luoghi-scuola sfruttando tutte le potenzialità dei territori. Se si trasformassero, riducendoli anche di numero, gli edifici scolastici per un uso misto e flessibile (museo e scuola, biblioteca e scuola, terziario e scuola…) e si usassero gli spazi di cultura e non solo, pubblici e privati della città e di tutto il territorio sarebbe un gran bel passo verso l’educazione diffusa. Si domandava l’architetto della città partecipata Giancarlo De Carlo già nel 1969:

– È veramente necessario che nella società contemporanea le attività educative siano organizzate in una stabile e codificata istituzione?

– Le attività educative debbono per forza essere collocate in edifici progettati e costruiti appositamente per quello scopo?

– Esiste una diretta e reciproca relazione tra le attività educative e la qualità degli edifici (o dei luoghi) dove si svolgono?”

Racconterò sempre l’idea di educazione e città che condivido in pieno con l’amico Paolo Mottana quando me lo chiederanno senza intravvedere sottotraccia secondi o terzi fini, mentre parteciperò volentieri a tutte le iniziative che volessero metterla in pratica così come l’abbiamo declinata.

Non mi resta per ora che viaggiare  con i saggi e rivoluzionari che da tempo sognavano una società interamente educante anche in una accezione publica di città e territori. E ora mi metto realmente in viaggio per un po’.Una sana vacatio da tutto.

Quando tornerò cambierò gli attori, qualche scena e il finale della mia Commedia giocosa. Troppe cose sono cambiate nel frattempo.

Giuseppe Campagnoli 24 Luglio 2021      

L’architettura di una città educante. Sogni e segni.

E’ stato pubblicata alla fine del 2019, in versione e-boook e in stampa on demand la riedizione aggiornata ed ampliata del volumetto “Il disegno della città educante” del 2017 con un bel racconto di Liliana Sghettini intitolato “Tutta un’altra scuola”. La nuova edizione contiene dei riferimenti più puntuali alle esperienze di Giancarlo de Carlo e la sua Urbino, città educante ante litteram seppure mancata per colpa delle amministrazioni poco lungimiranti nonché a quelle ci Colin Ward e la sua educazione incidentale coniugata con una sorta di architettura dissenziente. Vorrei proporre qui degli assaggi in una sorta di reading-writing dove chi fosse interessato potrà anticipare i contenuti più significativi del volumetto. Uscito anche alla fine di Aprile un nuovo saggio a quattro mani di Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli sul “come si può cominciare a praticare” concretamente l’educazione diffusa e costruire una città educante. E’ un utile strumento per chi volesse sperimentare le idee del Manifesto della educazione diffusa e provare a cambiare, oltrepassandola da dentro, la nostra disastrata e obsoleta scuola pubblica. Dalla teoria visionaria, ma non tanto, del primo saggio alla pratica del secondo, attraverso l’impegno ideale del Manifesto della educazione diffusa che tante adesioni attive ha ricevuto in forte aumento di questi tempi emergenziali dove l’idea potrebbe essere vincente nell’approfittare per indurre una sottile rivoluzione educativa ed urbana.

Mai più edilizia scolastica.

“Ora entriamo in quella che lei definisce la “Casa Matta”, ci specifica che si scrive con la C e la M maiuscole, una delle cinque basi o tane dove si riuniscono le ragazze e i ragazzi e le bambine e i bambini per ritrovarsi con i mentori e per prendere decisioni, discutere, concordare progetti…”Paolo Mottana e Giuseppe Campagnoli, La città educante. Manifesto della educazione diffusa

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Il feticcio urbano.

Una città a dimensione umana e ambientale. Una città a espansione limitata e autodeterminata per evitare la violenza che si crea nelle eccessive agglomerazioni umane come sosteneva Alexander Mitscherlich nel suo Il feticcio urbano: la città inabitabile, istigatrice di discordia.Le città, tuttavia, non sono fatte solo di manufatti edilizi e di residenze, d’infrastrutture e di reti tecnologiche. Sono luoghi pulsanti della modernità, ricche di capitale immateriale e di saperi, soprattutto perché sono fatte di vita vissuta di chi le abita e ci vive, e di chi, non residenti, le usa. Luoghi dunque in continua trasformazione, dove si produce in tutti i campi delle attività umane cultura e ricchezza economica, innovazioni tecnologiche e servizi avanzati al produttivo e alle persone. Ma le città sono anche luoghi d’interessi contrapposti, soggetti alla ferrea legge del mercato, generatori di conflitti, di disuguaglianze economiche e sociali, e di crescenti criticità ambientali. Mitscherlich, nel suo pamphlet, Il feticcio urbano, le ha definite luoghi inospitali, istigatrici di discordia.”

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La città. l’educazione, gli architetti, i mentori.

“La natura e la città suggeriscono se, come, quando, dove e cosa costruire. Ed è nel rispetto della natura dei luoghi e della storia che l’intorno deve crescere e trasformarsi. Solo così l’ambiente spontaneo e modificato sarà anche educante. L’interazione tra locus ed educazione deve giovarsi di una sintesi virtuosa tra tutte le esperienze, gli esperimenti, le teorie che nel tempo hanno mostrato di avere a cuore il futuro dei bambini, dei giovani e anche degli adulti e degli anziani, perchè l’educazione non finisce mai. Inizia la vita e inizia l’educazione, ancor prima di uscire all’aperto! È per questo che è la cosa più importante. È per questo che il resto viene dopo e di conseguenza. La natura disinteressatamente avvia la sua azione educativa con una relazione reciproca. Comunità e genitori quasi sempre non sono disinteressati e quasi sempre inculcano informazioni, idee, saperi che sono costruiti dalle storie, dalle visioni della vita, dalle tradizioni, dalle convenzioni sociali, dall’economia e dalla politica, non sempre buone, non sempre rispettose della natura e dell’umanità. Ecco perché l’educazione è il motore del vivere singolarmente e in gruppo e deve portare con sè idee virtuose di socialità, di economia, di rapporto con la natura e con gli altri, di costruzione dei luoghi dove vivere, interagire, apprendere. Occorre fare uno sforzo collettivo per rinunciare a tanti spuri settarismi che hanno a volte in sé qualche buon seme di cambiamento ma che spesso vivono di autoreferenzialità e producono e riproducono ad libitum eventi, incontri, seminari, esperienze fini a sè stesse e ormai autoincensanti. L’educazione diffusa deve invece avere la forza di raccogliere  semi diversi e valorizzarli in un unico grande progetto che metta insieme idee e teorie senza che nessuna prevalga o diventi egemone ma rinasca a nuova vita superando i marchi o le”firme” pedagogiche ormai divenuti sterili stereotipi. Non è il bosco, la radura, il giardino il luogo esclusivo dell’educazione, come non lo è neppure la città e le sue parti, ma è l’insieme di tutti questi spazi che si trasformano per diventare essi stessi una specie di grande abbecedario della vita, da scoprire in autonomia senza imposizioni o regole stringenti ma con l’aiuto di guide sapienti e disinteressate. Chi è ancora delegato per convenzione e regola a progettare le trasformazioni delle città e dei territori deve avere in mente tutto questo e piano piano si dovrebbe far da parte una volta educata la società a provvedere da sola per  interpretare gli impercettibili movimenti tra spazi urbani ed extraurbani e diventare capace di pensarne e realizzarne le evoluzioni per gli scopi dell’abitare, del curare, dell’educare, del divertirsi, dell’amare, del condividere e del lavorare per la comunità prima e per il proprio benessere poi. Non più urbanistica, non più edilizia popolare, scolastica, pubblica o privata ma una architettura collettiva e spontanea, rigorosamente rispettosa dei luoghi, come è avvenuto in certi momenti spesso sottovalutati della storia del mondo e come avviene ancora in certe civiltà tacciate dai presuntuosi difensori della crescita e del progresso come retrograde e selvagge. Dissentire in educazione come in architettura  è la parola d’ordine per il cambiamento delle città in cui viviamo. Scrive John F. Turner:  “I poveri delle città del Terzo Mondo – con alcune ovvie eccezioni – hanno una libertà che i poveri delle città ricche hanno perso: tre tipi di libertà : «La libertà di autoselezione della comunità, la libertà di provvedere alle proprie risorse e la libertà di dare forma al proprio ambiente”

“L’architettura medievale raggiunse il suo splendore non solo perché fu il naturale sviluppo del lavoro artigianale; non solo perché ogni costruzione, ogni decorazione architettonica, fu ideata da uomini che conoscevano attraverso l’esperienza delle proprie mani gli effetti artistici che si potevano ottenere dalla pietra, dal ferro, dal bronzo, o perfino semplicemente dal legno e dalla malta; non solo perché ogni monumento era il risultato di un’esperienza collettiva, accumulata in ogni «mistero» e in ogni mestiere: fu grandiosa perché era nata da un’idea grandiosa. Come l’arte greca, essa sgorgò da una concezione della fratellanza e dell’unità che la città aveva rafforzato. Una cattedrale o un palazzo comunale simboleggiavano la grandezza di un organismo di cui ogni scalpellino e tagliapietra era il costruttore. Una costruzione medievale non ci appare come lo sforzo solitario nel quale migliaia di schiavi svolgevano il compito assegnatogli dall’immaginazione di un solo uomo: tutta la città vi contribuiva. La torre campanaria si elevava sopra alla costruzione, grandiosa in sé, e in essa pulsava la vita della città.” Pëtr Kropotkin, Il mutuo appoggio, 1902

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“Queste idee sbagliate nascevano da diversi tipi di malintesi. Uno di essi rimandava al disprezzo per le costruzioni medievali che era emerso dopo il Rinascimento. Lo stesso termine «gotico» divenne una parola che implicava scarsa considerazione per i rudi manufatti di tribù barbariche. Una tale concezione ha fatto nascere per converso l’idea che questi manufatti potessero essere realizzati da chiunque. E quando nel diciannovesimo secolo essa fu ribaltata, anzi si cominciò a ritenere che quella gotica fosse l’unica vera architettura cristiana, le cattedrali vennero guardate romanticamente attraverso una nebbia di religiosità mistica.”  “Per Ruskin l’architettura classica era espressione di un approccio alla costruzione nel quale il capomastro greco e coloro per cui egli lavorava non potevano sopportare «la comparsa di una qualsiasi imperfezione», per cui «ogni decorazione che egli faceva eseguire ai suoi operai era composta di pure forme geometriche (…) che dovevano essere eseguite con assoluta precisione di linee e secondo regole inderogabili; ed erano alla fine, a loro modo, perfette quanto la scultura figurativa di sua mano». Anche nel Rinascimento «l’intera costruzione diviene una tediosa esibizione di ben educata imbecillità». Invece l’esortazione dell’architetto gotico, egli sosteneva, era di tutt’altro tipo. ” 

“L’idea popolare del mestiere di architetto è quella di un mucchio di primedonne che se la spassano con lavori di lusso, oppure di schiavi della speculazione privata o della burocrazia pubblica. C’è invece un approccio minoritario e dissidente che vede l’architettura come una diffusa attività sociale, nella quale l’architetto è un propiziatore, o un riparatore, più che un dittatore estetico” …“La libertà è l’abolizione del dovere di rispettare le regole della maestria e dell’estetica. Può «andar bene» qualunque cosa. Questo distacco da un sistema meccanico e dalle regole, insieme al bisogno di innovazione, è la forza che apre la strada alla creatività e all’espressione dell’inconscio.” Passi di: Colin Ward – Giacomo Borella. “Architettura del dissenso – forme pratiche alternative dello spazio urbano”. Apple Books.

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   Come i mentori in educazione, ci sarà bisogno anche di mentori in architettura sociale. Queste sono le figure che potrebbero diventare gli architetti piano piano nel tempo. C’è chi qualche anno fa aveva parlato degli “architetti condotti” specie di architetti di famiglia e di società per interpretare i bisogni di entrambi e aiutarli a renderli spazi e luoghi significativi per  pensare luoghi e costruire con la gente veramente, non con i falsi coinvolgimento della cosiddetta “architettura partecipata”che è comunque un passo avanti ma dove  il professionista mantiene ancora la sua leadership indiscussa. C’è comunque bisogno di un abaco dell’architettura che possa diventare patrimonio comune e un bagaglio da cui attingere elementi e stilemi per pensare, disegnare, costruire o trasformare luoghi e manufatti. Di qualcosa del genere scriveva anche Aldo Rossi anche quando si riferiva alla “città analoga” e quando sentiva la necessità, non ordinatoria ma strumentale  di un repertorio condiviso di segni, di forme, di volumi e di elementi costruttivi patrimonio universale e particolare degli uomini che vogliono interpretare le pulsioni alla crescita e trasformazione urbane e ambientali. Una lingua dell’architettura che tutti possono usare  ed applicare con l’aiuto di “traduttori” virtuosi e preparati e che trae origine dalla conoscenza profonda storia delle città e dei territori senza disconoscerla o interromperla bruscamente per i privati bisogni mercantili o di gloria. E allora avremo assimilato elementi collettivi come il portico, il cortile, la piazza, il chiostro, la torre, la rampa, l’arco, il portale, l’anfiteatro, il teatro, la colonna…

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Un Manifesto dell’architettura diffusa?

“Potrebbe nascere anche un Manifesto dell’architettura diffusa in analogia con quello dell’educazione: un tandem virtuoso che restituirebbe alla città significati, poetiche, mestieri e scenari ormai persi da tempo a vantaggio degli speculatori, dei mercanti che ne hanno fatto, nella migliore delle ipotesi , degli inutili e squallidi teatri turistici di massa. Passando dalle riflessioni del Disegno della città educante, prima edizione autoprodotta di un manuale sulla forma di una città che educa, fino alle proposte concrete oltre che poetiche dell’edizione in preparazione de “L’architettura della città educante” si potranno annotare i passi di un cammino parallelo che trasformi gli spazi che viviamo in splendide realtà coinvolgenti e vocate all’educazione incidentale, permanente, diffusa.”

Il racconto allegorico ” La scuola senza mura” che supera tutte le distanze imposte, mentali o fisiche che siano. 

Tutta un’altra scuola. Un racconto di Liliana Sghettini

“Sul dolce pendio di una bella collina si ergeva un paesino i cui abitanti vivevano felici. Dalle case affacciate sulla vallata si scorgevano i più bei tramonti che si fossero mai visti.A sera, un arancione intenso riscaldava i tetti e placava i cuori cosicché tutti potessero coricarsi sereni. La natura era rigogliosa e gli abitanti svolgevano lavori umili ma soddisfacenti: erano contadini, pastori, ciabattini, muratori e panettieri. In paese abitava una donna di nome Rosa che non aveva né famiglia né figli. Nessuno sapeva da quanto tempo fosse lì, né quanti anni avesse. Gli anziani raccontavano che forse aveva origini divine. Pare che la Dea della saggezza, un tempo, abitasse in quei luoghi… Il paese era popolato da molti gioiosi bambini che ogni mattina, sgranocchiando biscotti appena sfornati, correvano nella scuola di donna Rosa. La sua però non era una scuola come le tutte altre: non c’erano le aule e neppure i banchi, ma c’erano le passeggiate nei prati; non c’erano le interrogazioni e neppure i voti, ma c’erano i racconti e le esperienze; non c’erano le vacanze e neppure gli scioperi perché i bambini amavano molto andarci. Che fosse autunno, inverno oppure primavera, donna Rosa li conduceva per vie, sentieri e campi: << Bambini, la scuola è il mondo!>> ripeteva sempre.

 Quei bambini non erano mai usciti dal loro piccolo paese eppure sembrava che conoscessero molto del mondo. Conoscevano il bosco e le sue creature, il fiume con i suoi pesci e conoscevano l’avvicendarsi delle stagioni, la terra e i suoi preziosi frutti. Dai racconti di donna Rosa fantasticavano di luoghi lontani e avventure affascinanti. Quei bambini erano tanto felici finché un giorno un gelido vento soffiò da nord avvolgendo l’intero paese e la sua gente. Donna Rosa intuì che non si trattava di un vento qualsiasi. 

<< Per oggi la scuola è finita.>> 

<<Rincasiamo bambini miei.>> 

A sera ne ebbe conferma quando vide un tramonto che non era il solito… Il mattino seguente solo alcuni bambini si presentarono all’appello ma donna Rosa non chiese spiegazioni. Radunò i presenti e partì per fare scuole nella via, come al solito. Lo stesso fu nei giorni a seguire finché solo un bambino di nome Giosuè, uno tra i più vivaci, si presentò all’appello. Donna Rosa lo prese per mano ed andarono a cercare gli altri. Nei viottoli e tra le case non incontrarono nessuno. I bambini sembravano addirittura spariti. Si vedeva giusto qualche anziano recarsi lentamente dal panettiere o verso la bottega delle carni. Donna Rosa suo malgrado continuò a sorridere. Poi un giorno anche Giosuè non si presentò all’appello e Donna Rosa rimasta sola, radunò le sue cose e se ne andò via chissà dove… In paese tutto continuò a svolgersi come prima, tranne la scuola. I genitori senza un apparente motivo avevano deciso che era arrivato il momento di cambiare. Un edificio scolastico venne inaugurato nella piazza principale. Le pareti erano tinteggiate di una bella vernice verde, ma non era come il verde dei prati. Le finestre erano piene di sole ma non era come quello nel cielo durante le passeggiate. La campanella trillava alle otto ma non era allegra come la voce di donna Rosa. I bambini parlarono con i genitori, volevano tornare nella scuola di Donna Rosa ma loro non vollero sentire ragioni. Avevano deciso e forse era giusto così… La scuola era solo studiare sui libri e le lunghe passeggiate erano oramai un lontano ricordo. Uno ad uno, pian piano, si intristirono… Qualcuno pensò di marinare la scuola e Giosuè, il più ribelle di tutti, smise addirittura di andarci. I suoi genitori erano naturalmente contrariati, Giosuè non si rassegnava al cambiamento.

<< Questa non è scuola!>> diceva arrabbiato <<Rivogliamo la maestra Rosa>> insisteva facendosi portavoce anche dei compagni meno coraggiosi. Poi un giorno, decise di scappare di casa.

<< È sempre stato un ribelle>> commentò il papà.

<< È un bambino intelligente>> lo difese la mamma.

Passavano i giorni e Giosuè non rincasava, la mamma era preoccupata, mentre il papà era convinto che prima o dopo, mosso dai disagi e dalla fame, sarebbe tornato con la coda tra le gambe. E invece Giosuè non tornò perché nel bosco aveva costruito una casetta sull’ albero e lì dormiva la notte cibandosi dei frutti che raccoglieva durante il giorno. La scuola di donna Rosa gli aveva insegnato a cavarsela da solo, più di quanto suo padre non potesse immaginare. Poi, un brutto temporale, abbattutosi d’improvviso sulla collina perturbò il bosco e Giosuè fu costretto a cercare un altro riparo. Dapprima intimorito, non sapeva dove andare ma poi ricordò di una grotta che donna Rosa, una volta gli aveva mostrato. Appena arrivato si accorse che qualcuno ci si era già rifugiato. Fece luce e con sua grande sorpresa vi trovò una donna, ricurva, che sonnecchiava adagiata sulle pietre. Si avvicinò e vi riconobbe donna Rosa.

<< Maestra!>> disse sconcertato. << Cosa ti è capitato?>>

<< Nulla, bambino mio, nulla.>>

<< Perché sei qui?>>

<< Perché ho terminato il mio lavoro.>>

<< Non è vero, ti vogliamo a scuola.>>

<< Caro bambino non si può fermare il cambiamento.>>

<<Certo che si può, se non ci piace.>>

E così dicendo la aiutò ad alzarsi.

Insieme tornarono in paese dove nessuno avrebbe mai immaginato di vederli nuovamente insieme. Gli adulti erano sgomenti, i bambini felici. Da quel giorno i genitori avrebbero ascoltato i loro figli scegliendo insieme una nuova scuola.”

Giuseppe Campagnoli

31 Maggio 2020